BURUNÖREN

IGDELI

KALEKÖY

KARAÖZÜ

KIZILPINAR

SIVRIALAN

YERLIKUYU

 

Wissenschaftliches

fur Berufs- und Hoch

Universität Gesamt

Entwicklungstendenzen im

türkischen Hochschulwesen

am Beispiel

der Stiftungsuniversitäten

Werkstattberichte 59

Reihe WERKSTATTBERICHTE

Entwicklungstendenzen im türkischen

Hochschulwesen am Beispiel der

Stiftungsuniversitäten

WERKSTATTBERICHTE - Band 59

Wissenschaftliches Zentrum

für Berufs- und Hochschulforschung

der Universität Gesamthochschule Kassel

Kassel 200 1

1 WERKSTATTBERICHTE

Copyright O 2001 Wissenschaftliches Zentrum

für Berufs- und Hochschulforschung

Universität Gesamthochschule Kassel

Henschelstr. 4, D-341 09 Kassel

Redaktion: Christiane Bradatsch

Druck: Druckwerkstatt Bräuning + Rudert GbR, Espenau

ISBN: 3-934377-67-X

Verlag Jenior & Preßler

Lassallestr. 15, D-34 1 19 Kassel

Inhalt

Vorwort

Einleitung

Die historische Entwicklung der tertiären Bildung in der Türkei -

das Hochschulsystem und die privaten Stiftungsuniversitäten

Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens

Die Hochschule vor der Republikgründung

Die Stellung der Hochschulen in der Zeit der kemalistischen

Reformen (1 920-1933)

Die Hochschulgeschichte nach 1933

Die Gründungs- und Aufbauphase: 1933-1946

Die Erweiterungsphase: 1946 bis 1973

Das erste Universitätsgesetz

Die Universitätsgründungen in der Provinz: 1973- 1980

Das zweite Universitätsgesetz

Die Hochschulen vor der Umstrukturierung

Nivellierungsphase - Hochschulgesetz von 198 1

Die Entwicklung nach 1990

2 Struktur des Hochschulsystems

2.1 Das Bildungssystem

2.2 Das Hochschulsystem

2.2.1 Der Aufbau des Hochschulrats

2.2.2 Der Aufbau der Universitäten

2.2.3 Studienstruktur und Hochschulabschlüsse

2.2.4 Das wissenschaftliche Personal

2.2.5 Die Hochschulfinanzierung

2.2.6 Das Zulassungsverfahren

2.2.7 Bewerberinnen und Bewerber und Studienplätze

3 Private Stiftungsuniversitäten

3.1 Einführung

3.2 Die Etablierungsversuche der Privathochschulen

3.2.1 Die Schließung der Privathochschulen

3.3 Die gesetzlichen Grundlagen der Stiftungsuniversitäten

3.3.1 Die staatlichen Zuschüsse für die Stiftungsuniversitäten

3.4 Entwicklung des privaten Hochschulsektors

3.4.1 Bilkent Üniversitesi, Ankara

3.4.2 KOG Üniversitesi, Istanbul

3.4.3 Baskent Üniversitesi, Ankara

3.5 ,,Drei Stiftungsuniversitäten an einem Tag"

3.5.1 Istanbul Bilgi Üniversitesi

3.5.2 Fatih Üniversitesi

3.5.3 Istanbul Yeditepe Üniversitesi

3.5.4 Isik Üniversitesi

3.6 Stiftungsuniversitäten in Planung

3.7 Gemeinsamkeiten der Stiftungsuniversitäten

I1 Die institutionelle Differenzierung und deren Folgen am

Beispiel des türkischen Bildungswesens

4 Theoretischer Rahmen zur Bildungsexpansion

4.1 Einführung

4.2 Überblick über theoretische Konzepte zur Differenzierung

im Hochschulbereich

4.3 Zyklen-These von Windolf

4.3.1 Expansion und Differenzierung

4.3.2 Wechselwirkung von Sekundarbereich und Hochschule

4.3.3 Differenzierung nach Sektoren, nach Fächern und räumliche

Segregation

4.3.4 Wirtschaftliche Entwicklung und Bildungsexpansion

5 Expansion und Differenzierung am Beispiel des türkischen

Bildungssystems

5.1 Einführung

5.2 Expansion des türkischen Bildungswesens

5.3. Öffnung und Differenzierung der Hochschulen

5.4 Beziehung zwischen Schule und Hochschule

5.5 Differenzierung nach Sektoren, nach Fächern und

regionale Segregation

5.5.1 Sektorale Differenzierung: Elite- und Massenuniversitäten

5.5.2 Die ,,attraktivsten" Fächer

5.5.3 Regionales Ungleichgewicht

5.6 Wirtschaftliche Entwicklungen und Bildung in der Türkei

5.7 Hypothesen zur Bedeutung der Zyklen-These für die Türkei

6 Weitere Differenzierung des türkischen Hochschulwesens durch

private Stiftungsuniversitäten 107

6.1 Einführung 107

6.2 Differenzierung durch private Stiftungsuniversitäten 108

6.3 Das Stipendium als Mittel zur Chancengleichheit 112

6.4 Die innertürkischen Diskussionen um die Stiftungsuniversitäten 113

6.4.1 Argumente für die Zulassung von Stiftungsuniversitäten 114

6.4.2 Kritik an den Stiftungsuniversitäten 115

7 Resümee

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

Vorwort

Die vorliegende Arbeit wurde im Rahmen meiner Magisterprüfung an der Universität

Gesamthochschule Kassel erstellt. Die Entwicklungen des türkischen Hochschulystems

seit Ende 1997 zeigen, dass sich die in dieser Untersuchung aufgezeigte

Tendenz mit wachsender Geschwindigkeit fortgesetzt hat.

Zur Zeit gibt es 7 1 Universitäten in der Türkei, davon sind 18 private Stiftungsuniversitäten.

Wie in dieser Arbeit beschrieben, findet die Konzentration der neu

gegründeten Stiftungsuniversitäten in der Westtürkei, insbesondere in den Metropolen,

statt. Von den 18 Stiftungsuniversitäten befinden sich alleine zwölf in Istanbul.

Als Megaprojekte konzipiert, werden in sich geschlossene Bildungseinheiten,

orientiert am amerikanischen Campusprinzip, gebildet; zum Teil wurden

Bildungsketten eingerichtet, mit Kindergarten, Grundschule, Sekundarbereich I

und I1 und neuerdings auch Universitäten.

Demographisch bedingt, steigt die Anzahl der Studienbewerberinnen und

-bewerber immer weiter. Die Konflikte zwischen Universitäten und Hochschulrat

(Yükseköaretim Kurulu) verschärfen sich zu ideologischen und politischen

Machtproben. Die Finanzierung der Hochschulen und das immer weiter sinkende

Einkommen der Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer und der anderen

Hochschulangehörigen sind nach wie vor das zentrale Problem.

Die Schere zwischen Reich und Arm in der türkischen Gesellschaft macht sich

immer stärker auch im Bildungsbereich bemerkbar.

Bedanken möchte ich mich bei Prof. Dr. Martin Strohmeier (Universität Bamberg)

für das Überlassung seiner Habilitationsschrift aus dem Jahre 1994 an der Universität

Bamberg. Mein Dank gilt außerdem Herrn Adalbert Schlag, meinem Betreuer

bei der Friedrich-Ebert-Stiftung, für seine Unterstützung und - für die wertvollen

Anregungen und die intensive Auseinandersetzung mit dem Thema, die mir große

Freude bereitete - möchte ich mich bei Prof. Dr. Ayla Neusel und Prof. Dr. Wilhelm

Sanke von der Universität Gesamthochschule Kassel bedanken.

April 2001

Gülsan Yalcrn

Einleitung

Drei Hauptkomponenten haben die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens

beeinflusst: politische Interventionen (vgl. Strohmeier 1994, S. I), die wirtschaftliche

sowie die demographische Entwicklung. Fügt man das historische Puzzle „türkisches

Hochschulwesen" zusammen, ergibt sich das Bild eines „heterogenen

Hochschulsystems" (Neusel, Bradatsch 1996, S. 126f.). Die Heterogenität hat trotz

der Vereinheitlichung der tertiären Bildungseinrichtungen durch den 1980 gegründeten

Hochschulrat (Yüksekög'etirn Kurulu - YÖK) im letzten Jahrzehnt eher zugenommen.

Der „generelle Niveau- und Substanzverlust" (Geiser 1990, S. 3) an

den Hochschulen, der durch die Hochschulpolitik der achtziger Jahre beschleunigt

wurde, wird von vielen' kritisiert.

Wenn das Bild des Puzzles nochmals aufgegriffen und der Aspekt der

wirtschaftlichen Entwicklung der achtziger Jahre und dessen Einfluss auf die tertiäre

Bildung hinzugefügt wird, sind folgende Entwicklungsstadien nachzuzeichnen:

(a) der Ausbau der Hochschulen;

(b) der Ausbau der Studienplätze;

(C) die chronische Krise der Hochschulfinanzierung und das Verschärfen dieses

Problems in den neunziger Jahren;

(d) die steigende Zahl der Studierwilligen;

(e) der Mangel an Hochschullehrerinnen und -1ehrern;

(f) die ungeplanten Hochschulneugründungen in den neunziger Jahren;

(g) die Gründung privater Stiftungsuniversitäten.

Die Bildungsexpansion, die nach Windolf nicht nur eine „kontinuierliche Vermehrung

von Studenten" ist, trägt zur Strukturveränderung des Bildungswesens bei

(vgl. Windolf 1990, S. 1). Strukturveränderungen sind häufig Differenzierungen

im Hochschulsystem, ein Prozess der in aktuellen Debatten in der Hochschulforschung

aufgegriffen wird.

„Differenzierung" wird als Gliederung oder Abstufung verstanden, in diesem

Fall, im Bereich der Bildung, nach ,,Qualität, Performanz, Reputation und Status",

die die ,,vertikale Gliederung" darstellt, und die „'stofflich-substantielle' Vielfalt"

der Bildungseinrichtungen, die die horizontale Gliederung darstellt (vgl. Teichler

1997, S. 151). Nach Windolf (1990) ist Differenzierung das gegenseitige Abgrenzen

der Bildungseinrichtungen nach Sektoren, nach Fächern sowie die regionale

Segregation.

I So 2.B. Köker (1993); Önder (1996); Verband der türkischen Hochschullehrer u.a.

12 Entwicklurigstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Die institutionelle Differenzierung, die im türkischen Bildungswesen nichts

Neues ist, gewinnt durch die zunehmenden Gründungen und weiteren Planungen

privater Stiftungsuniversitäten eine neue Dimension, Auf die Frage nach der Besonderheit

der aktuellen Differenzierung im türkischen Hochschulsystem (der

Versuch, zwischen den Jahren 1961 und 1971 einen Privathochschulsektor zu etablieren,

scheiterte) muss man nach Antworten in verschiedenen Bereichen suchen.

Die Veränderungen der wirtschaftlichen, politischen und sozialen Verhältnisse des

Landes nehmen großen Einfluss auf die Entwicklung des Hochschulwesens und

stehen im Zusammenhang mit globalen Veränderungen.

Die Türkei weist große soziale Unterschiede und ein großes wirtschaftliches

und soziales Gefalle von Ost nach West auf (vgl. Neusel und Bradatsch 1996,

S. 128), das Bevölkerungswachstum verdoppelt sich alle 32 Jahre, und 50 Prozent

der Einwohner sind jünger als 20 Jahre (vgl. Arslan 1995, S. 221). Setzt man diese

Tatsachen mit den sich immer mehr verringernden öffentlichen Mitteln in Beziehung,

rückt die Bedeutung und die Funktion der institutionellen Differenzierung in

den Vordergrund. Die Frage nach der Vereinbarkeit dieser aktuellen Entwicklungen

mit dem ursprünglich in der Türkei propagierten Ideal der Chancengleichheit

im Bildungssystem zeigt interessante Brüche, denen in dieser Arbeit nachgegangen

werden soll. Dazu wird die institutionelle Differenzierung in der türkischen Hochschulbildung

aufgearbeitet und die Gründe für diese Entwicklung dargestellt.

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt gegliedert: Teil I stellt die historische

Entwicklung und die Struktur des türkischen Hochschulwesens dar (Kapitel 1 - 3).

Kapitel 4 bis 6 (Teil 11) beschäftigen sich mit der Expansion im Bildungswesen

und den Tendenzen zur Differenzierung. Daran schließt sich mit Kapitel 7 ein

Resümee an. Im einzelnen werden folgende Schwerpunkte behandelt:

Im ersten Teil wird in Kapitel 1 historisch-deskriptiv die Entwicklung der

Hochschulen in der Türkei aufgearbeitet und die Hochschulen vor und nach der

Republikgründung dargestellt. Die Zeit nach der Republikgründung wird nach

Widmann in Phasen aufgeteilt und mit aktuellen Entwicklungen nach Neusel und

Bradatsch(l996) ergänzt. Die gesetzlichen Bestimmungen und die Entwicklungen

zu den jeweiligen Phasen werden bis in die neunziger Jahre aufgezeigt. Da das

türkische Hochschulwesen im deutschsprachigen Raum bisher kaum behandelt

wurde, wird diesem Thema ein größerer Raum eingeräumt.? Kapitel 2 stellt die

aktuelle Struktur der Hochschulen, den Aufbau des Hochschulrats, die Organisation

der Universitäten und das Zulassungsverfahren dar, und in Kapitel 3 werden

die Gründungen der einzelnen privaten Stiftungsuniversitäten und ihre Entwicklung

vorgestellt. Hierbei stehen die Gründungsziele und die Besonderheiten der

2 Umfangreichere Arbeiten wurden von Widmann (1973) und Strohmeier (1994) vorgelegt. Weitere

deutschsprachige Literatur zum Thema siehe Literaturliste. Zu neueren Publikationen siehe Neusel,

Bradatsch und Yalcin 1994 und 1996.

Einleitung 13

jeweiligen privaten Stiftungsuniversitäten im Vordergrund. Das Zusammenfassen

der Gemeinsamkeiten der privaten Stiftungsuniversitäten wirft die Frage nach der

Funktion der Stiftungsuniversitäten in der Türkei auf, die später, unter Einbeziehung

der politischen und ökonomischen Rahmenbedingungen und der verschiedenen

Interessen, zu beantworten versucht wird.

Der zweite Teil beginnt mit der Darstellung und Diskussion der Zyklen-These

von Windolf - ein Erklärungsansatz unter mehreren zur Bildungsexpansion - in den

Aspekten Expansion und Differenzierung, Wechselwirkung von Sekundarbereich

und Hochschule, Differenzierung nach Sektoren, nach Fächern und räumliche

Segregation sowie Beziehungen zwischen wirtschaftlichen Bedingungen und

Bildungsexpansion. Der Vergleich mehrerer Entwicklungstheorien zum Hochschulwesen

zeigte, dass die Zyklen-These von Windolf den Entwicklungen der

Bildungsexpansion und Differenzierung des türkischen Bildungswesens am nächsten

kam. Anschließend werden einige Aspekte der Zyklen-These von Windolf am

Beispiel der Türkei aufgearbeitet.

Die aktuellen Differenzierungstendenzen und die Bedeutung und Funktion der

Stipendien an den privaten Stiftungsuniversitäten werden abschließend thematisiert.

Die Aufarbeitung der Diskussionen in der Türkei stellt die Positionen zur

Differenzierung der Hochschulbildung durch die Gründung privater Stiftungsuniversitäten

dar.

Das Resümee fasst die wichtigsten Punkte zusammen und analysiert die Bedeutung

und die Funktion der privaten Stiftungsuniversitäten für das Bildungswe-

Sen in der Türkei.

Teil I

Die historische Entwicklung der tertiären Bildung

in der Türkei:

Das Hochschulsystem und die privaten

S tiftungsuniversi täten

Überblick über die Entwicklung des türkischen -

Hochschulwesens

Der tertiäre Bildungsbereich genießt in der Türkei traditionell eine besondere

Stellung. Die Universitätsbildung war und ist eines der wichtigsten Diskussionsthemen

der Gesellschaft. Die türkische Hochschulgeschichte wird in zwei Phasen

aufgeteilt: die Phase vor der Republikgründung und danach (Korkut 1984, S. 10).

Die große Heterogenität (vgl. auch Neusel und Bradatsch 1996, S. 126) des heutigen

Hochschulsystems ergibt sich aus den turbulenten Stadien der Hochschulgeschichte,

die von Interventionen (Strohmeier 1994, S. 1) und Expansionen bestimmt

sind. Die Reformversuche an den Universitäten bilden Schntt für Schntt

ein vollständiges Bild einer zentralistisch, hierarchisch und ohne Selbstbestimmung

organisierten Hochschullandschaft.

1.1 Die Hochschule vor der Republikgründung

Der Ursprung der modernen türkischen Hochschulgeschichte im „westlichen"

Sinne, wird in der Literatur sehr unterschiedlich dargestellt. Für Yahya Kemal

Kaya (1981, S. 238) beginnt die Hochschulgeschichte mit der im Jahre 1773 gegründeten

Marineschule der mühendishane-i bari-i hümayfin. Hüseyin Korkut

(1984, S. 11 ff.) nennt die Eröffnung der darülfünfin' und Widmann das ,,Haus der

~issenschaften"(~W idrnann 1985, S. 551) im Jahre 1863 als den Ursprung der

türkischen ~ochschulenD.~ie se darülfunfin (Hochschule) brannte 1865 mit särntli-

1 Die türkische Schreibweise ist von Strohmeier (1994) übernommen.

2 In den vorhandenen Quellen ist keine einheitliche Schreibweise der ddrü(fün2n festzustellen.

Widmanns Schreibweise ist: Dar-ül-fünun (vgl. Widmann 1973, S. 31), in der Veröffentlichung

aus dem Jahre 1985 ist die Schreibweise „Drirülfünun", so wie auch bei Korkut (vgl. Widmann

1985, S. 551; Korkut 1984, S. I I). Strohmeier benutzt den Artikel ,,dieu mit der folgenden

Schreibweise: ,,dirülfunin", und in Verbindung mit einem Eigennamen wird dirülfunun groß geschrieben.

3 Strohmeier stellt fest, das die dikülfünOn ,,zu keinem Zeitpunkt mit einer zeitgenössischen Universität

in Europa vergleich[bar]" war, daher kann die Bezeichnung „Universität" nur eingeschränkt

gebraucht werden. Die Merkmale der ddrülfuniin weisen auf eine Art „Obeischule" hin. Die danilfünfin

waren aber auch die Keimzelle der späteren, ,.echten" Universitäten in der Türkei (vgl.

Strohmeier 1994, S. 24 ff).

18 Eniwicklungsrendenzen im türkischen Hochschulwesen

chen Einrichtungen nieder und geriet in Vergessenheit. Erst 1870 wurde wieder

eine Hochschule mit dem Namen Darülfunun-u Osmani gegründet. Diese bestand

aus drei Fakultäten: Fakultät für Philosophie und Literaturwissenschaften, Juristische

Fakultät, Fakultät der Naturwissenschaften und Mathematik. Diese Fakultäten

wählten ihre Dekane selbst. Der Rektor wurde auf Vorschlag des Bildungsmini-

Sters vom Sultan ernannt (Korkut 1984, S. 11).

Im Jahre 1900 wurde eine weitere Hochschule zu Ehren des Sultans, die

Darülfünun-u Sahane, gegründet. Der Sultan, der vom Hausmeister bis zum Rektor

auf Vorschlag des Bildungsministers alle Mitarbeiter der Hochschule ernannte,

war der höchste Entscheidungsträger (Korkut 1984, S. 11). Da sie auf der Verwaltungs-

und Wissenschaftsebene keine Autonomie besaß, trug diese Einrichtung,

so die Einschätzung von Korkut (1984, S. 1 I), nicht zur Entwicklung der Wissenschaften

bei.

In der Reformphase der Jungtürken (1908-1918) begannen diese, das Bildungswesen

umzustrukturieren, da sie sich davon einen Ausweg aus der Rückständigkeit

des Reiches versprachen. Das Bildungssystem wurde, an westlichen Vorbildern

orientiert, umgestaltet. Dies wurde als Beginn der „ ~ o d e r n e "v~er standen.

1908 wurden die UlGm-u S e r r i ~ y ed, ~ie Literarische Hochschule, und die Fünün

medrese, die Hochschule für ~aturwissenschafteni,n~ lstanbul neu gestaltet und

zur (neuen) Darülfünun-u Osmani zusammengefasst. Die Darülfünun-u Osmani

setzte sich aus fünf Fakultäten zusammen: Theologie, Jura, Literaturwissenschaften,

Naturwissenschaften und Medizin (Korkut 1984, S. 12; Tuncay, o. J., S. 680).

Die erste „Säuberung6' an der Universität wurde im Jahre 1909 unter der Regie

der ,,Zttihati ve Terakki Partisi"' (Einheits- und Fortschrittspartei) durchgeführt.

Die Selektion des Lehrkörpers nach politischer Einstellung sollte sich noch einige

Male in der türkischen Hochschulgeschichte wiederholen (vgl. Tuncay o.J.,

S. 680). Dem Qualitätsverlust an der d2rülfünGn durch die Entlassung von Lehrenden

konnte durch ein Bildungshilfeabkommen zwischen dem Osmanischen

4 Kaya vertritt die Meinung, dass der Begriff „Moderne" in der Türkei irn letzten Jahrhundert synonym

mit Begriffen wie Renaissance, Reform, Erneuerung, Industrialisierung und Verwestlichung

(bairlrlapna) gebraucht wurde und erst später diese Begriffe durch ,.Entwicklung" ersetzt wurden

(Kaya 1981, S. 6). Was im 18. Jahrhundert und spater geschah, wird von Kaya als Eingriff zur

Venvestlichung und zur Modernisierung des Lrindes, als ein Vorgang der Entwicklung, bezeichnet

(1981, S. 18).

5 in diesem Absatz übernehme ich die Schreibweise der verschiedenen Einrichtungen von Tuncay

(0. J., S. 680).

6 Nach dem Wörterbuch der Türkischen Spnche (Türkge Siizlük) bedeutet funun: Naturwissenschaften,

Künste und Wissenschaften. Ich nehme an, dass es sich hier um die natunvissenschaftliche

Fakultät handelt.

7 Die Itiihuri ve Terukki Purtisi wurde 1892 von den intellektuellen irn Osmanischen Reich gegründet,

die gegen Sultan Abdulharnit operierten und eine konstitutionelle Monarchie befürworten. ihre

Anhänger waren überwiegend Offiziere niedrigen Rangs und Beamte (vgl. Kurt 1989, S. 91).

I Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens 19

Reich und Deutschland entgegengewirkt werden. 1915 nahmen etwa 14 und später

noch sechs weitere deutsche Wissenschaftler an verschiedenen Fakultäten ihre

Arbeit auf. Im Lehrjahr 1918119 verließen diese Gastdozenten aus politischen

~ründen' die Hochschule wieder (Widmann 1973, S. 36f.). Die Art der Schulung

des Lehrpersonals, der Unterricht in Seminarform und die Einrichtung von Forschungsinstituten

geht auf diese Zeit zurück (vgl. TÜSIAD 1994, S. 152 U. Widmann

1973, S. 37). Durch die Rückkehr der deutschen Wissenschaftler erlitten die

Reformversuche der darülfunfin einen schweren Rückschlag (vgl. Korkut 1984, S.

12; Widmann 1973, S. 31)~.

Die Reformversuche an der ddrülfunhn begannen am I I . Oktober 19 19 nach

dem Erlass des Hochschulgesetzes (Gesetz Nr. 257) und wurden nach der Proklamation

des türkischen Nationalstaats 1923 fortgesetzt. Das Gesetz von 1919 sah

die Gründung eines Hochschulrats (Ddrülfünin Divanz) vor, welcher die Administration

der ddrülfünzin durch einen Rat vorsah.

Frauen wurde das Studium ab 1915 in der ddrülfuncln im Rahmen der serbest

konferensler (freien Vorträge) ermöglicht. Vier Tage in der Woche wurden zu den

Themen Frauenrecht, Astronomie, allgemeine Gesundheit und Frauengesundheit

u.a. sehr gut besuchte Vorträge angeboten (Köker 1988, S. 64). Die erste Frauenuniversität,

Ddrülfünfin Inas, wurde aufgrund der großen Nachfrage im Jahre

1916 gegründet. Die Ausbildung der Frauen dauert drei Jahre, wobei die Studierenden

an drei verschiedenen Fakultäten (Literaturwissenschaften, Mathematik und

Naturwissenschaften) einen Abschluss erlangen konnten (Köker 1988, S. 64). Im

Jahre 1917 verkündete der Dekan der Fakultät für Literaturwissenschaften, dass

Frauen gemeinsam mit den männlichen Kommilitonen am Studium teilnehmen

könnten (Köker 1988, S. 65).1°

Über die Beziehung der ddrülfünin zu der osmanischen Gesellschaft berichtet

Omay, dass die ddrülfunin eigentlich die Kopie einer westlichen Hochschule sei,

denn mit Hilfe von Hochschulen im westlichen Stil glaubte man, einen Weg aus

der Krise des Osmanischen Reichs gefunden zu haben. Nach Omay sind diese

Imitationen westlicher Bildungseinrichtungen keine Institutionen, die den Bedürfnissen

der damaligen Gesellschaft entsprachen, sondern sie seien ein ,,aufgesetztes"

Modell, mehr als ,,Verzierung" zu betrachten (Omay 1990, S. 26).

8 Diese politischen Gründe werden in der angegebenen Quelle nicht weiter dargelegt.

9 Die Gründe für den ,,Rückschlag" werden bei Korkut nicht näher erläutert.

10 Köker sieht die Öffnung der dZrüyün6n für Frauen als eine Notwendigkeit im Prozess der Verwestlichung.

Weiter heißt es, die Zulassung der Frauen aus den oberen Venvaltungsschichten zur

höheren Bildung sollte dem Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften entgegen kommen (Köker

1988. S. 67). Nach Ergün findet Koedukation in den diirülfunlin ab 1919 statt (Ergün 1982, S.

82).

20 Enmicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

1.2 Die Stellung der Hochschulen in der Zeit der Kemalistischen

Reformen (1920 - 1933)

Nach der Ausrufung der Republik begann für Mustafa Kemal, den Gründer der

Republik, und seine Mitstreiter die Zeit der Umgestaltung des Landes. Eine Reihe

von Reformen sollten die veralteten Strukturen ersetzen und den Weg zu einem

westlich orientierten Nationalstaat ebnen. Zur Zementierung der Staatsideologie

wurden in verschiedenen staatlichen und gesellschaftlichen Bereichen Reformen

eingeleitet. Einer der reformbedürftigsten Bereiche der neuen Republik war die

Bildung.

Im Jahre 1924 wurde das Gesetz Tevhid-i Tedrisat (Gesetz zur Vereinheitlichung

des Bildungswesens) erlassen, um das Chaos im Bildungswesen zu ordnen.

Die Vereinheitlichung der Bildung im ganzen Land sollte der großen Zahl der

Analphabeten entgegenwirken. Im tertiären Bereich wurde die D2rüljiünun-u Osman:

mit dem Gesetz (Nr. 493) im selben Jahr (1924) zur Istanbul D2rüZfünun

umbenannt und bekam ihre Eigenständigkeit. Die Finanzierung der ddrülfüni2n

übernahm der Staat (Korkut 1984, S.12; Ergün 1982, S. 82).

Ab 1925 begann eine Zeit der massiven Auseinandersetzungen zwischen der

Regierung und der dfirüljiünfin. Einige der Kritikpunkte der Regierung konzentrierten

sich auf die mangelnde Wissenschaftlichkeit des Lehrpersonals, die unkontrollierte

Vergabe von akademischen Titeln, die mangelnden Fremdsprachenkenntnisse

des Lehrpersonals und die Disziplinlosigkeit der Studierenden. Nach

den Pressemeldungen aus dieser Zeit konnte das Bildungsniveau der Studierenden

nicht den Wissensstand eines Gymnasiasten aus dem Jahre 1914 überschreiten

(Ergün 1982, S. 84).

Die allgemeine Stimmung tendierte zu dieser Zeit zu der Annahme, dass von

der ddrülfuniin nichts mehr zu erwarten sei, und die Forderung nach einer neuen

Universität, die den türkisch-republikanischen Werten entsprechend in Ankara

konzipiert wurden sollte, wurde immer lauter (Ergün 1982, S. 84).

Die Vorwürfe wurden von der d2rüifüniin mit der Begründung, dass die Studierendenzahl

in den letzten Jahren gestiegen sei und die Bibliotheksbestände auf

200.000 Bücher erhöht wurden aber die finanziellen Mittel immer noch zu knapp

für bessere Leistungen seien, zurückgewiesen (Ergün 1982, S. 85). Die Diskussionen

über die Autonomie der d2rülfüniin wurden jedes Jahr in Debatten über den

Haushalt im Parlament neu ausgelöst. Die Diskussionen um die d2rülfünii nahmen

einen besonderen Stellenwert ein. Es scheint eine Zeit des Angriffs und der Abwehr

gewesen zu sein. Dabei ist die Bemerkung des damaligen Rektors, Ismay~Z

Hakkz Bey (Schreibweise nach Ergün), um die Autonomiediskussionen sehr wichtig:

„ ... was das Kalifat gegeben hat, könne die Republik nicht nehmen" (zitiert

nach Ergün 1982, S. 85). Aufgrund heftiger Kritik trat ismayzl Hakkz Bey zurück.

I Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens 2 1

Noch im Jahre 1926 berichtete der Bildungsminister, M. Necati, auf dem Kongress

der Lehrervereinigung, dass die Fakultäten der ddrülfünzin sehr motiviert

arbeiten würden und er jede wissenschaftliche Arbeit unterstützen würde (Ergün

1982, S. 87). Im selben Jahr wurde in Ankara eine Hukuk Mekrebi (Schule für

Rechtswissenschaften) eröffnet und ein Jahr später zur Juristischen Fakultät umgewandelt.

Für diese Phase ist anzumerken, dass die ddrülfünfin in ihrer Organisation über

erhebliche Autonomie verfügte. Dem Erziehungsminister oblag es, zwei der vorgeschlagenen

Rektoren und Dekane zu ernennen. Der Ddrülfünfin-Divan (Senat)

verfügte über die Entscheidungsgewalt bezüglich der Verwaltung und der wissenschaftlichen

Tätigkeiten (Korkut 1984, S. 13).

Anfang des Jahres 1930 trat erneut massive Kritik an der ddrülfunun in der

Presse auf. Korkut fasst die Kritik zusammen: Erstens wurde die gleichgültige

Haltung der ddrülfünun gegenüber den Reformen beklagt und zweitens die Unwissenschaftlichkeit

(Korkut 1984, S. 14).

1932 wurde Prof. Albert Malche aus der Schweiz von der Regierung beauftragt,

ein Gutachten über die ddrülfünin anzufertigen. Der 66 Seiten lange Bericht

wurde von Mustafa Kemal eingehend geprüft und bei der Neugestaltung der

ddrülfunzin zur istanbul Üniversitesi berücksichtigt (TÜSIAD 1994, S. 153).

Zehn Jahre nach der Republikgründung wurde die d4rülfunin ungeachtet der

mehrmaligen Reformversuche der Regierung als nicht zeitgemäß, unwissenschaftlich

und gesellschaftsfremd eingeschätzt und (mit der Gesetz Nr. 2252) am 6. Juni

1933 aufgelöst. Noch im selben Jahr wurde die umstrukturierte und umbenannte

Universität als istanbul Üniversitesi neu eröffnet (Korkut 1984, S. 13-15). Beim

Auf- und Ausbau der istanbul Üniversitesi und später bei der Gründung weitere

Universitäten und einiger Fakultäten waren die ImmigrantInnen aus dem NSDeutschland

sehr prägend.1'

Die Schließung der ddrülfünzin beschreibt Tuncay als eine Folge des Mottos

„eine Partei - eine Farbe" - gemeint ist, die neue Regierung verstand den Bildungssektor

als Propagandarnittel, die ddrüljiinun aber hätte sich auf ihre Autonomie

berufen und die Entwicklung des Landes aus der Distanz beobachtet. Einige

,,ausgewählte" Professoren der geschlossenen di2rülfünirn wurden in die neu gegründete

istanbul Üniversitesi übernommen (Tuncay, o. J., S. 680).12

I I Weitere Literatur zum Thema Malche-Bericht und deutsche Wissenschaftler in der Türkei bei:

Widmann 1973, S. 42-52; Korkut 1984, S. 14; Ergün 1982, S. 138-147.

12 Über die Anzahl der nicht wieder eingestellten Lehrenden gibt es unterschiedliche Angaben.

Widmann zitiert Bise1 wie folgt: „... von 240 Hochschullehrern werden 157, davon 71 Ordinarien

und Professoren, entlassen." (1973. S. 51/52). Ergün gibt die Zahl der Entlassenen mit 92 und die

der übernommenen mit 59 an (1982; S. 142).

Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Strohmeier beurteilt die Schließung ähnlich wie Tunqay:

,,(..) Zwar gab es unter den Dozenten auch einige den kemalistischen Zielen Verpflichtete,

aber sie waren zu schwach oder nicht fähig, eine von der Führung des Landes gewünschte

Reform von innen heraus zu initiieren. Den Ausschlag für die Schließung gab

möglicherweise die Kritik von Professoren des darülfünün an der offiziellen Geschichtsauf

fa~sund~e'r~ T ürkischen Republik und an der Sprachreform auf dem ersten Kongress

der Türkischen Geschichtsgesellschaft im Jahre 1932.( ...)" (Strohmeier 1990, S. 49).

Aus der Sicht der Frauen war die ddrülfünun traditionell orientiert und den Frauen

gegenüber verschlossen. Obwohl der Studierendenanteil der Frauen im Jahre - -

I927128 11,2 Prozent betrug, hatte die erste Wissenschaftlerin erst im Jahre

1932133 Zugang zur ddrüijiünun. Im folgenden akademischen Jahr waren 41 Frauen

an Fakultäten und Hochschulen berufstätig.14

1.3 Die Hochschulgeschichte nach 1933

Die türkische Hochschulgeschichte wird von Widmann in vier Phasen eingeteilt.

Bei der Systematisierung sind die entsprechenden Universitäts- bzw. Hochschulgesetze

ausschlaggebend. Eine Erweiterung der Phasen (Neusel, Bradatsch, Yalqin

1994) beruht auf neueren Entwicklungen und fasst die Tendenzen der türkischen

Hochschulplanung und -politik zusammen:

1. Abschnitt: 1933-1 946 Gründungs- und Aufbauphase

2. Abschnitt: 1946-1973 Erweiterungsphase

3. Abschnitt: 1973-1980 Universitätsneugründungen in der Provinz

4. Abschnitt: 1981-1990 Nivellierungsphase - das Hochschschulgesetz von

1981

5. Abschnitt: 1990-1 993194 Neugründungs- und Ausbauwelle seit 1990

6. Abschnitt: seit 1993194 Expansion der ~tiftun~suniversitäten.'~

1.3.1 Die Gründungs- und Aufbauphase: 1933-1946

Die erste Ausbauphase der Hochschulen fand im Zeitraum von 1933 bis 1946 statt.

Die wichtigsten ,,traditionellen" Universitäten (Özbay 1990, S. 113) wurden in

dieser Zeit gegründet und erweitert.

13 Zur türkischen Geschichtsauffassung ist eine umfassende Untersuchung von lsamil Besikci erschienen,

wo auch einige der Stellungnahmen der ddrülfünin-Dozenten festgehalten werden. (Vgl.

dazu Besikci 1991).

14 Vgl. Köker 1988, S. 123. Köker bietet in ihrer unveröffentlichten Dissertation über „die Frauen in

der akademischen Welt" eine sehr detaillierte geschichtliche Ausarbeitung.

15 Widmanns (1985, S. 551) Einteilung geht bis zum Jahre 1981, diese wird in der Arbeit von Neusel,

Bradatsch und Yalcin (1994, S. 3) erweitert.

I Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschuluesens 23

Tabelle 1: Universitätsgründungen in der 1. Ausbauphase

Jahr Einrichtungen

1933 Landwirtschaftliches Institut (Yüksek Ziraat ~nstitüsü)'~

1935 Fakultät für Sprachen, Geschichte und Geographie

(Dil, Tarih, Co@afj,a Fakültesi)

I941 Juristische Fakultät Ankara (Ankara Hukuk Fakültesi)

1943 Naturwissenschaftliche Fakultät Ankara (Ankara Fen Fakültesi)

1945 Medizinische Fakultät Ankara (Ankara Tzp Fakültesi)

Die Gründung der Landwirtschaftsschule in Ankara und die Verlagerung der

Hochschule für Politikwissenschaften im Jahre 1935 (Mülkiye Mektebi 1859)" von

Istanbul nach Ankara fand im Rahmen der Vorstellung, Ankara zur einer weiteren

Universitätsstadt neben Istanbul zu formen, statt (Strohmeier 1990, S. 50). Außerdem

sollte der Aufbau der Fakultäten für Sprache, Geschichte und Geographie

(1935) in Ankara der Verankerung der Staatsideologie dienen (Strohmeier 1990,

S. 50).

Die Ingenieurschule, bereits oben genannt, aus dem Jahre 1773, mühendishanei

bari-i hüdyun, wurde im Jahre 1944 zur Istanbul Teknik Üniversitesi (Technischen

Universität Istanbul) umstrukturiert und bildete jahrelang als einzige Technische

Universität die Fachkräfte des Landes aus. Die Fakultäten, die bis 1946 in

Ankara gegründet wurden, wurden unter einer Zentralverwaltung mit Rektorat zur

Ankara Üniversitesi zusammengeschlossen (Basaran 2. Aufl. 1994, S. 96 und

Tuncay, S. 681). Die Fakultäten genossen gesetzlichen Vorrang vor den Universitäten

(Özbay 1990, S. 117). Kaya hingegen kritisiert dazu, dass die Hochschulen

und die verschiedenen Fakultäten der Universitäten isoliert und ohne Kenntnis

voneinander arbeiteten und so die ,,Wirtschaftlichkeit und die Entwicklung des

Landes hemmen" (Kaya 198 1, S. 278).

Da das Gesetz von 1933 kein Universitätsgesetz war, waren die drei Universitäten

bis zum Jahre 1946 dem Erziehungsministerium untergeordnet. Der Erziehungsminister

hatte das Vorschlagsrecht für die Rektoren, die dann vom Ministerrat

berufen wurden. Die Dekane wurden auf Vorschlag des Rektors vom Erziehungsminister

ernannt (Basaran 2. Aufl. 1994, S. 96). Der Einfluss der Regierung

auf die Hochschule war nicht nur an den Rechten des Erziehungsministers zu er-

16 Bei der Gründung und auch später, bis zum Jahre 1942, waren die deutschen Immigranten sehr

aktiv an der Gestaltung beteiligt (Widrnann 1973, S. 38ff.).

17 ,Nülkiye Mekrebi" ist die alte Bezeichnung für die politikwissenschaftliche Fakultät (Siyasul

bilgiler Fakültesinin eski adi). Vgl. Sözlük 1994. S. 592.

24 Entwicklungsrendenzen im türkischen Hochschulwesen

kennen, sondern auch am Einführen des Pflichtfachs: „die Geschichte der türkischen

Revolution" (vgl. Strohmeier 1990, S. 50).

Die Studierendenzahlen in dieser Phase weisen einen gemäßigten Zuwachs auf.

Abbildung 1 zeigt, dass es im Lehrjahr 1927128 3.918 Studierende gab und zehn

Jahre später die Zahl auf 9.384 gestiegen war, ein Anstieg um das 2,4-fache. Bis

zum Jahre 1946 erreichte die Zahl der Studierenden 19.273. Dies bedeutet eine

konstante Zunahme der Studierendenzahl. Der Anteil der Frauen stieg kontinuierlich.

In den Jahren 1927128 waren nur 11,3 Prozent der Studierenden Frauen, im

Jahre 1945146 waren es 18,6 Prozent.

Abbildung 1: Entwicklung der Studierendenzahlen in der Türkei 1927-1946

EI Frauen B! Männer Gesamt

25000

20000

15000

10000

5000

0

1927-1 928 1937-1 938 1 945- 1 946

Quelle: Köker 1988, S. 124.

1.4 Die Erweiterungsphase: 1946 bis 1973

1946 war das Jahr der Wende in der sozio-ökonomischen und der politischen Entwicklung

der Türkei. Mit dem Übergang vom Einparteiensystem zum Mehrparteiensystem

vollzog sich ein Wandel in der politischen Landschaft. Auch das erste

Universitätsgesetz wurde in diesem Jahr erlassen. In der türkischen Hochschulgeschichte

war dies ein ,,Meilenstein" (Strohmeier 1990, S. 50), da den Hochschulen

Autonomie gewährt wurde. Es war der Beginn der Trennung der Hochschulen von

der ,,politischen Kontrolle" (vgl. Kaya 1984, S. 239). Die richtungweisende Rolle

des Erziehungsministers bei den Versammlungen des ,,Interuniversitären Rats"

Üniversitelerarasr Kurul (eine Art türkische Rektorenkonferenz, siehe dazu Kapitel

2) wurde gesetzlich eingeschränkt (vgl. Strohmeier 1990, S. 51). Jeder Universität

stand es frei, ihren Rektor und ihre Dekane durch Wahlen selbst zu bestimmen

(TÜSIAD 1994, S. 154 U. Strohmeier 1990, S. 50). Diese Phase war auch von

1 Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens 25

Neugründungen außerhalb der zwei Metropolen, 1stanbul und Ankara, markiert

und bedeutete das Ende der ,,Einuniversitätenepoche" in der türkischen Hochschulgeschichte

(vgl. Basaran 2. Aufl. 1994, S. 96). Durch die Ansiedlung von

Universitäten außerhalb der Metropolen wurde das Bildungsangebot auf das ganze

Land ausgedehnt.

Nach der Übernahme der Regierung durch die Demokratische Partei (Demokratik

Parti) im Jahre 1950 begann der wirtschaftliche Aufschwung bis zur Mitte

der fünfziger Jahre. Die Folge für die Hochschulen war, dass vier Hochschulneugründungen

am Beispiel des amerikanischen Hochschulmodells ausgerichtet wurden

(TÜSIAD 1994, S. 154).

Im Jahre 1955 wurde in i m i r die Ege Üniversitesi und in Trabzon (in der

Schwarzmeerregion) die Karadeniz Teknik Üniversitesi gegründet. Ein Jahr später

wurde in Ankara die Orta Dogu Teknik Üniversitesi-ODTÜ (Middle East Technical

University) und 1957 die Atatürk Üniversitesi in Erzurum eröffnet.

ODTÜ wurde von einer Kommission aus neun Mitgliedern, die vom Ministerrat

ernannt wurden, geleitet. Der Titel des assistant professor wurde eingeführt.

Eine weitere Besonderheit der Universität war die Finanzierung, denn das vom

Parlament beschlossene Budget ging in Form von Spenden direkt an die Hochschule.

Damit wurde ein langer bürokratischer Weg umgangen. TÜSIAD'~ berichtet

auf Grund dieses Spielraums von großen Fortschritten innerhalb kurzer

Zeit, die ODTÜ durch gezieltes Wirtschaften macht.I9

Die Gründungsintention der englischsprachigen Universität war die Einrichtung

einer Forschungsanstalt, die Vorschläge zur Lösung der wirtschaftlichen Probleme

und zum Erforschen und Entwickeln der Ressourcen in der Region des Mittleren

Ostens vorantreibt. Die Ergebnisse der Forschungen sollten umgesetzt werden und

zur Entwicklung der türkischen Nation und anderer Nationen im mittleren Osten

dienen (Korkut 1984, S. 26).

Die Atatürk Üniversitesi in Erzurum sollte im Grunde nach dem amerikanischen

~and-grant -~orbi ldg2e0st altet werden, aber dies realisierte sich nicht. Diese

Universität war die Verwirklichung des Wunschs von M. K. Atatürk, eine Univer-

18 TÜSIAD ist die Vereinigung der türkischen Industriellen und der Geschäftsleute. Die Vereinigung

zeigt großes Interesse unter anderem an der Entwicklung des Landes. Sie vergibt Untersuchungsaufträge

zu verschiedenen Themen, eines der Gebiete ist die Bildung. Die Ergebnisse werden veröffentlicht

und sind für weitere Untersuchungen unentbehrlich. Zum Teil erregen diese Veröffentlichungen

große Aufmerksamkeit, da die Ergebnisse nicht immer im Einklang mit der Regierungspolitik

stehen.

19 Diese Fortschritte werden aber nicht naher ausgeführt (vgl. TÜSIAD 1994, S. 154).

20 Amerikanische hnd-grmt-Universitäten sehen u.a. ein Gremium zur Verwaltung der Universität

vor; die regionale Bezogenheit dieser Universitätsform steht im Vordergrund. Dieses Modell wurde

für die Atarürk Universiresi mit der Intention gewählt, dass das Gremium den Kontakt zwischen

der Regiemng und dem Volk herstellt. Die Wünsche und Bedürfnisse der außeniniversitären

Gruppen der Region sollten in diese Universitäten hineingetragen werden (Korkut 1984, S. 25).

26 Entwicklungstendenzen im türkischen Hvchschulwesen

sität an den ,,schönsten Küsten der Van-See" (Osttürkei) einzurichten. Der Tod

von Atatürk und der Zweite Weltkrieg hatten die Gründung verzögert und bei der

Standortbestimrnung wurde Erzurum im Parlament mit Mehrheit gewählt (Korkut

1984, S. 23ff.). Das geplante board für die Universität, dessen Mitglieder sich aus

Vertretern der Wissenschaften, Wirtschaft und Politik zusammensetzen sollten,

wurde nicht ins Leben gerufen. Um die „Lehre und Forschungsaufgaben zu ordnen"

wurde das Fachbereichssystem eingeführt. Vom Gründungsjahr bis 1976

stand diese Universität unter der Leitung des Bildungsrninisteriums (Korkut 1984,

S. 23ff.; Strohmeier 1990, S. 59).

Das Universitätsgesetz von 1946 sah für die Gründung einer Universität mindestens

zwei Fakultäten sowie sechs Professorinnen und Professoren vor. Die Ege

Üniversitesi in izmir konnte innerhalb kurzer Zeit die ausreichende Professorenanzahl

vorweisen und erreichte im Jahre 1958 ihre Eigenständigkeit, was die Karadeniz

Teknik Üniversitesi erst fünf Jahre nach der Eröffnung erfüllen konnte. Die

Autonomie dieser Universität war außerdem bis zum Jahre 1977 eingeschränkt,

d.h., sie konnte erst ab 1977 ihren Rektor selbst wählen (Korkut 1984, S. 30 ff).

Die erste Machtübernahme durch das Militär am 7. Mai 1960 ebnete den Weg

für eine neue Verfassung, die im Jahre 1961 verabschiedet wurde. Die Folge für

die Universität war eine erneute Intervention der politischen Instanzen in die Wissenschaften.

In die Geschichte der türkischen Hochschule ging der Begriff ,,147erU

ein. Die Zahl steht für 147 bisher anerkannte Hochschulangehörige, die vom „Komitee

für Nationale Einheit" (Milli Birlik Komitesi) aufgrund ihrer politischen

Einstellung entlassen wurden (Strohmeier 1990, S. 52). Tunqay beurteilt diese

Selektion, so wie alle anderen folgende „Säuberungenu auch, als eine Entscheidung

nach „ (...) subjektiven Kriterien, deren Nachteile die Vorteile überragen (...)

,, (Tuncay o.J., S. 681). Der Beschluss wurde nach heftiger Kritik und negativen

Folgen wie der Verlust einer beachtlichen Zahl an Lehrenden und dem Motivationsverlust

bei anderen Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen nach zwei

Jahren mit einem neuen Gesetz revidiert (Korkut 1984, S. 32).

Ein positiver Schritt der Verfassung von 1961 war für die Universitäten, dass

das Erziehungsministerium nicht länger vorgesetzte Stelle der Hochschulen war

und so diesen zum Teil Autonomie gewährt wurde (Korkut 1984, S. 32).

Die Erweiterungsphase war auch von sehr vielen Gründungen von Akademien

und Hochschulen durch das Bildungsministerium geprägt. „Die Akademien sind

teilweise älteren Datums und haben in der türkischen Hochschullandschaft einen

festen Platz" (Widmann 1985, S. 554). Sie bilden in Künsten, Musik und zum Teil

in technischen Fächern aus2' Die Hochschulen gliedern sich in Fachhochschulen

und Berufshochschulen. Diese Bildungseinrichtungen, die teilweise zwei- bis

vierjährig sind, z. B. Hochschule für Fremdsprachen (Yabancr Diller Yüksek Oku-

2 1 Zu den Akademien siehe Widmann 1985, S. 554.

I Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens 27

1u);Hochschule für das Steuerwesen (Ankara Maliye Yüksek Okulu) oder für Vermessungswesen

(Tapu Kadastro Yüksek Okulu) (vgl. Widmann 1985, S. 554ff.).

Die Ursache für den Anstieg der Studierwilligen nach 1960 wird nach Aytür

wie folgt beschrieben: Der rasante Zuwachs der Bevölkerung, Urbanisierung (Verstädterung),

die große Abwanderungswelle aus den Dörfern (Bauernmigration), die

steigende Absolventenzahl des Sekundarbereichs sowie die Tatsache, dass die

Männer seit 1960 einen Hochschulabschluss brauchen, um beim Militärdienst als

Unteroffizier dienen zu können (vgl. Kaya 1981, S. 247). Der Ausbau der Akademien

und Hochschulen sollte eine Alternative für die große Anzahl der Studierwilligen

sein (Basaran 2. Aufl. 1994, S. 96).

Auf der Grundlage des Gesetzes für Privatschulen wurden ab 1965 private

Hochschulen gegründet. 1971 wurden diese Schulen für verfassungswidrig erklärt

und geschlossen, da nach dem Grundgesetz die Kommerzialisierung von Bildung

verboten war (Basaran 2. Aufl. 1994, S. 96)."

Im Jahre 1967 wurde die Hacettepe Cocuk Saglik Enstitüsü (Hacettepe Kindergesundheitsinstitut),

die 1958 gegründet wurde und der medizinischen Fakultät

Ankara Üniversitesi angegliedert war, zur Hacettepe Üniversitesi ausgebaut (Korkut

1984, S. 33). Ihr Konzept war ein Modell zwischen der klassischen und der

ODTÜ (siehe Seite 14). Die Mischung der Hochschularten wurde als Grund dafür

genannt, dass die Hacettepe Üniversitesi innerhalb kurzer Zeit zum besten medizinischen

Zentrum der Türkei wurde. Der Initiator und langjährige Rektor war der

Mediziner ihsan Do@aman (TÜSIAD 1994, S. 154). Nach dem Erlass des Hochschulgesetzes

von 198 1 trat Ihsan Dograrnaci immer mehr in den Vordergrund und

trug als langjähriger Vorsitzender des Hochschulrats erheblich zur Hochschulpolitik

nach 1981 bei. Er war auch der Gründer der ersten und bedeutendsten Stiftungsuniversität

in der Türkei.

Neben den traditionellen Universitäten zählt die Bogazici Üniversitesi in istanbul

(Bosporus University) zu den wenigen staatlichen Eliteuniversitäten, ihre Umstrukturierung

fand im Jahre 1971 statt. Der Ursprung dieser Universität war das

amerikanische Robert Kolej aus dem Jahre 1860, eine der besten ausländischen

Privatschulen. So wie bei der ODTÜ ist die Lehrsprache Englisch.

Auch in dieser Phase wurden die Nebentätigkeiten der HochschullehrerInnen

außerhalb der Universitäten, das Forschungsdefizit an den Universitäten, die veralteten

Programme, die fehlende Chancengleichheit bei der Zulassung zu den

Hochschulen und das Fehlen des Mitbestimmungsrechts für die Assistenten und

Studierenden kriti~iert.'D~ ie neu gegründeten Hochschulen mit Sonderregelungen

22 Ausführlicher in Abschnitt 5.3.1

23 Strohmeier berichtet von Protestaktionen der Studierenden bereits Mitte der sechziger Jahre. Der

Einwand der Studierenden richtete sich zu Beginn der Aktionen gegen die schlechten Studienbedingungen.

Mit der Zeit verlagerte sich die Kritik und zum Schwerpunkt wurde die Regiemng und

Systemfragen (vgl. Strohmeier 1990, S. 53 ff.).

28 Entwicklungstendenzen im türkischen Huchschulwesen

wurden vor allem von den Studierenden beanstandet, da an diesen Hochschulen

die Chancengleichheit nicht mehr gewährleistet sei (vgl. Bqaran 1994, S. 96f.).

Die Zahl der Studierenden im Lehrjahr 1946147 betrug 21.53 1, der Studentinnenanteil

lag bei 19 Prozent. Zehn Jahre später stieg die Studierendenzahl auf

39.820. Im Jahre 1965 betrug die Zahl der Studierenden 7 Prozent der Altersgruppe

der 19-24-Jahrigen (Kaya 1981, S. 250). Und im Jahr 1972 gab es neun Universitäten

und 167.918 Studierende (vgl. Abbildung 2). Das Verhältnis Studierende/

Wissenschaftler war 15: 1 (Köker 1988, S. 288).

Abbildung 2: Entwicklungszahlen der Studierenden 1946-1973

P Frauen H Männer Gesamt

200000

150000

100000

50000

0

1946- 1947 1956-1 957 1972-1 973

Quelle: Köker 1988, S. 172 U. 265.

1.4.1 Das erste Universitätsgesetz

Im Jahre 1946 war das Universitätsgesetz die Grundlage für die Universitäten

Istanbul Üniversiresi, Ankara Üniversitesi und fstanbul Teknik Üniversitesi sowie

später für die Ege Üniversitesi. Dieses Gesetz findet in der Literatur weitgehende

Zustimmung, so z.B. bei ~trohmeier:"

„Das Gesetz von 1946 war ein Produkt der Demokratisierung, die im Zusammenhang

mit der Mehrparteienherrschaft Einzug hielt. Es schuf die rechtlichen und finanziellen

Grundlagen für Lehre und Forschung und räumte den Hochschulen eine sehr weitgehende

Autonomie ein." (Strohmeier 1994, S. 28 1 )

In diesem Gesetz wurden die Aufgaben der Universitäten genauestens beschrieben.

Die Verbindung zwischen Wissenschaften und Gesellschaft, die Ausbildung der

Jugend im Sinne der türkischen Revolutionsprinzipien, das Forschen und Entwik-

24 Vgl. dazu auch Widmann 1985, S. 553.

I Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens 29

keln von Vorschlägen in verschiedenen Gebieten und das Veröffentlichen von

wissenschaftlichen Arbeiten waren die Pflichten der Universitäten nach dem Gesetz

Nr. 4936. Die Betonung der Selbstverwaltung der Universitäten und der Forschung

sowie die Gründung des ,,Interuniversitären Rats" waren Verdienste dieses

Gesetzes (Korkut 1984, S. 22).

1.5 Die Universitätsgründungen in der Provinz: 1973-1980

Für die Phase der siebziger Jahre war der zweite Militärputsch kennzeichnend. Am

12. März 1971 intervenierte das Militär, um die Unruhen im Land zu beenden. Die

Studierendenproteste, die sich gegen Entscheidungen der Regierung und gegen das

System richteten, wurden auf die ,,übermäßigeu Autonomie der Hochschulen zurückgeführt

(Tungay S. 681). Dagegen wurde am 20. Juni 1973 das Gesetz

Nr. 1750 erlassen. In den Grundzügen sollte die staatliche Kontrolle über die Universitäten

durch ein Planungs-, Kontroll- und Koordinationsgremium eingeführt

werden.

Als Grundlage für das Universitätsgesetz Nr. 1750 (im Folgenden auch als

zweites Universitätsgesetz bezeichnet) wurden die Einheit der Hochschulausbildung,

die Einrichtung des Hochschulrats (Yüksek Ögretim Kurulu) zur Planung

und die Einrichtung des Universitätskontrollrats (Üniversite Denetleme Kurulu),

der die Universitäten von außen kontrollierte, genannt. Artikel 69 ermöglichte den

Eingriff der Regierung in die Universitäten (Korkut 1984, S.35 ff.).

Außer der ODTÜ wurden alle Universitäten auf gesetzlicher Ebene angeglichen.

Der Hochschulrat setzte sich aus den gewählten Vertreterinnen und Vertreter

der jeweiligen Hochschulen und genau so vielen ernannten Regierungsvertreterinnen

bzw. -Vertretern der verschiedenen Ministerien zusammen. Vorsitzender des

Rats war der Erziehungsminister. Eine weitere Kommission bildete der Interuniversitäre

Rat, der aus Rektoren und zwei weiteren Vertretern oder Vertreterinnen

der Hochschulen bestand. Dieser Rat gab Empfehlungen bezüglich der wissenschaftlichen

Entwicklung und hatte keine exekutive Gewalt, daher waren die Beschlüsse

weniger bindend für die Hochschulen. Der Rat wurde im Jahre 1975 aufgrund

der türkischen Verfassung von 1961 für verfassungswidrig erklärt und als

ein Eingriff in die Autonomie der Hochschulen aufgefasst. 1976 wurde die Kommission

der ODTÜ auch für verfassungswidrig deklariert, und die ODTÜ verlor

ihre Sonderstellung, so wurden de facto alle Universitäten konform (vgl. TÜSIAD

1994, S. 55).

Die Ausdehnung der Universitäten ,,in die bisher vom wissenschaftlichen Leben

wenig berührten Provinzen" (Widmann 1985, S.55 1) war ein besonderes Charakteristikum

dieser Phase. Der Übergang von der Elitebildung zur Breitenausbildung,

der Ausbau der Hochschulen außerhalb der drei Metropolen, istanbul, Ankara

und izmir, in zehn unterentwickelten Städten des Landes, ermöglichten den

30 Enhiicklungsrendenzen im türkischen Hochschulwesen

Zugang zur Hochschulausbildung für breitere Schichten. Da aber diese Neugründungen

in den Provinzen unvorbereitet, ohne jegliches Programm und ohne

Räumlichkeiten vollzogen wurden, dauert ihre Fertigstellung zu funktionsfähigen

Universitäten auch nach der offiziellen Eröffnung noch sehr lange an.

Die neuen Universitäten entstanden überwiegend in Verbindung mit schon bestehenden

Fakultäten oder Hochschulen in den jeweiligen Provinzen.

Tabelle 2: Universitätsgründungen 1973 - 1975

Jahr Universitäten Ort

1973 Diyarbakir Üniversitesi Diyarbakir (Südostanatolien)

(bzw. Dicle Üniversitesi)

1973 Cukurova Universitesi Adana (Mittelmeer)

1973 Anadolu Üniversitesi Eskisehir (Mittelanatolien)

1973 Inönü Universitesi Malatya (Mittelanatolien)

1974 Cumhuriyet Üniversitesi Sivas (Mittelanatolien)

1975 Firat Üniversitesi Elazig (Ostanatolien)

1975 19 Mayis Üniversitesi Samsun (Schwarzmeerküste)

1975 Uludag Üniversitesi Bursa (Marmara)

1975 Selqukds Üniversitesi Konya (Mittelanatolien)

Außer diesen Universitäten wurde eine Vielzahl von Akademien und Hochschulen

vom Bildungsrninisteriurn oder anderen Ministerien gegründet und geleitet. Deren

Studierendenzahlen übertrafen zum Teil die der Universitäten, und das Lehrpersonal

konnte in den Akademien und Hochschulen einfacher und schneller Titel erwerben

als an den traditionellen Universitäten (vgl. Tunqay o.J., S. 681).

Tuncay berichtet von einer übermäßigen Studierendenzulassung in dieser Epoche

aufgrund des Drucks der Öffentlichkeit in jenen Jahren (Tunqay o.J., S. 68 lf.).

Die Idee der Einheit von Lehre und Forschung konnte aus Mangel an qualifizierten

Wissenschaftlern und Verwaltungspersonal, Mangel an Ressourcen, wie z. B.

Labore, Bibliotheken und einem wissenschaftlich-kulturellen Umfeld nicht umgesetzt

werden. Die Lehre, also die Ausbildung von qualifizierten Fachkräften, bekam

Priorität. Wie angesprochen, gab es einen großen Mangel an wissenschaftlichem

Personal, dies führte dazu, dass die Universitäten in den Provinzen in Verbindung

mit den Universitäten in den Metropolen gegründet wurden. Für viele

Neugründungen bedeutete dies, unter der „Obhut" einer etablierten Universität zu

stehen (vgl. Özbay 1990, S. 125). So versuchte man, den Bedarf an Lehrenden

ge wenige Professorinnen und Professoren übernahmen die Funktion des Dekans

an mehreren Fakultäten zugleich (Kaya 1981, S. 278). Außerdem wurde der Mangel

an „eigenen6' Forschungsthemen kritisiert. Kaya beklagt: „... sogar der Kemalismus,

der unserem Land vernünftige und wirkungsvolle Vorschläge ausgearbeitet

hat, ist nicht mit der notwendigen Sorgfalt untersucht worden" (1981, S. 282).'6

1975 waren in der Türkei nur zwei Prozent der Bevölkerung im erwerbsfähigen

Alter (15 bis 64 Jahre) Hochschulabsolventen (Kaya 1981, S. 243f.). Die Studierendenzahlen

zeigten Anfang der achtziger Jahre einen Rückgang, der sich aus den

Zeiten der Unruhen begründen lässt. Der Anteil der Frauen an den Studierenden

stieg jedoch kontinuierlich (s. Abbildung).

Abbildung 3: Entwicklung der Studierendenzahlen in der Türkei 1973-1981

E! Frauen H Männer Gesamt

400000

300000

200000

100000

0

1 973- 1 974 1 977- 1978 1980-1981

Quelle: Köker 1988, S. 265.

1.5.1 Das zweite Universitätsgesetz

Als Grundzüge des Universitätsgesetzes Nr. 1750 von 1973 werden die Einheit der

Hochschulausbildung, das Einrichten des Hochschulrats (Yüksek Ögretim Kurulu)

I Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens 3 1

lange Zeit durch ,,fliegende Professoren", Lehrende, die auf Staatskosten aus den

Metropolen nur gerade zur Vorlesung in die Provinz einfliegen,25 zu decken. Eini-

25 Weiter ist von Bedeutung, dass diese Lehrbeauftragten wenig Kenntnisse über diese Provinzstädte

hatten und somit überhaupt nicht zur Entwicklung der Region beitragen konnten. Vgl. Akt@ 1985,

S. 128.

26 „Ülkemizin somnlarina, akilci ve etkili cözüm yollan öneren Kemalizim hile, gereken dikkat ve

önemle incelenmemi$tir." (Kaya 1981, S. 282).

32 Enfwicklungstendenzen irn türkischen Huchschulwesen

zur Planung und die Einrichtung des Universitätskontrollrats (Üniversite Denetleme

Kurulu), der die Universitäten von außen kontrollierte, genannt (Korkut 1984,

S.35 ff.). Mit dem Artikel 69 wurde der Eingriff der Regierung in die Universitäten

ermöglicht.

1.5.2 Die Hochschulen vor der Umstrukturierung

Ende der siebziger Jahre war die türkischen Hochschulgeschichte von intensiver

Kritik bestimmt. Einige Kritiker des tertiären Bildungssektors wie Tunqay, Korkut,

Aktay, Köker u.a. stimmen in einem Punkt, nämlich der Dringlichkeit der Reformierung

der unübersichtlich gewordenen Hochschullandschaft, überein. Der jahrelange

unkoordinierte Ausbau der Hochschulen und der Fakultäten nach dem

Willen der politischen Entscheidungsträger führte zu einer Unordnung, die nichts

mit dem Ziel, den Bedarf des Landes an qualifizierten Arbeitskräften zu decken, zu

tun hatte, sondern nur mit dem Druck der Öffentlichkeit, den Studierwilligen einen

Studienplatz zu bieten (Tunqay o.J., S. 682).

Gitmez bezeichnet den Ausbau der Hochschulen in den Provinzen und Kleinstädten

als ,,Deformierung der Bildung" und führt den Begriff „Provinzialisierte

Wissenschaft" ein (1984, S. 16); zur Forschungspolitik formuliert Kaya: „Die

heutigen türkischen Universitäten [waren eine] verspätete Nachahmung der westlichen

Universitätsprogramme" (1981, S. 282).27 Trotz der rasanten Kapazitätserweiterung,

die aber nicht mit der Bereitstellung von finanziellen Mitteln einherging,

konnte die große Nachfrage der Studierwilligen nicht aufgefangen werden.

Für das Studienjahr 1979180 bewarben sich 420.476 Kandidaten, und nur 10,6

Prozent von ihnen bekamen eine Zulassung (Demirci 1985, S. 10).

Seit Ende der siebziger Jahre prägten blutige Unruhen zwischen verschiedenen

politischen Gmppiemngen das Geschehen, in das die Gesellschaft, auch zum Teil

die Studierenden und die Universitäten mit einbezogen wurden.

1.6 Nivellieningsphase - das Hochschulgesetz von 1981

Mit der Intervention des Militärs am 12. September 1981 sollte die Ruhe wieder

hergestellt werden. So wie alle gesellschaftlichen und politischen Organisationen

und Institutionen, mussten auch die Hochschulen Repressalien von Seiten des

Militärs erdulden. Als Gründe für Anarchie und Unruhen im Land wurden „extreme"

Ideologien genannt (vgl. Strohmeier 1994, S. 255),28 und die Universitäten

wurden als Orte des Terrors und als Quelle der Anarchie bezeichnet. Diese Zu-

27 Jürk üniversitelen bugün, bat1 üniversitelenndeki programlarin gecikmis bir tekrarciligi icindedir"

(Kaya 1981, S. 282).

28 Strohmeier nennt die ,extremen" Ideologien nicht näher, aber die blutigen Unmhen fanden in der

genannten Zeit zwischen den links- und rechtsextremen Gruppen statt.

I Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens 33

schreibungen, die sich später als nicht belegbar herausstellten, bekräftigen die

Annahme, dass das Militär die Universitäten zum Sündenbock für die Unruhen

machen wollte (Tunqay o.J., S. 681).

Ein schwerer Eingriff in das Hochschulleben war das Ausnahmezustandsgesetz

Nr. 1402, das die Entfernung von ,,staatsfeindlichen" Personen in allen Bereichen

vorsah. Tunqay bezeichnet dies als eine weitere „Säubemng" in der Hochschulgeschichte

(o.J., S. 684). Die Entlassung der Hochschullehrerinnen und -lehrer und

-angehörigen wurde in drei Schritten vollzogen:

(a) der direkte Ausschluss von 73 Hochschullehrennnen und -1ehrern (überwiegend

Professorinnen bzw. Professoren),

(b) die Entlassung oder Nicht-Verlängerung der ausgelaufenen Verträge von 1 182

Lehrbeauftragten,

(C) Rücktritt einiger Hochschullehrerinnen -1ehrer aus Protest oder um einer Entlassung

nach dem Gesetz 1402 zuvorzukommen (vgl. Strohmeier 1994, S.

264f. und Tunqay o.J., S. 684ff.).

Dieser schwerste Eingriff in der Hochschulgeschichte der Türkei hat bis heute

Folgen; ein direkter Zusammenhang besteht mit dem Ende der noch verbliebenen

demokratischen Strukturen an den Hochschulen und dem Einfluss der Militärs.

Zum Anfang des Jahres 1981 gab es 19 Universitäten, 183 Fakultäten, 24 Akademien

und 109 Hochschulen, die dem Erziehungsministerium unterstellt waren,

und weitere 18 Hochschulen, die zu verschiedenen Ministerien gehörten (Köker

1993, S. 6).

Am 6. November 1981 wurde das Hochschulgesetz mit der Nr. 2547 verabschiedet.

Einige Artikel dieses Gesetzes wurden ein Jahr später, am 17. November

1982, in die Verfassung, die in Form eines Referendums in Kraft trat, übernom-

~nen.*In~ A rtikel 130 ist die Gründung der Universitäten durch den Staat und in

Artikel 131 die Gründung des Hochschulrats (Yüksekögretim Kurulu) vorgesehen.

Weiterhin sind in Artikel 2, 42, und 134 ein „nachdrückliche[r] Rückbezug auf

Atatürk und die Prinzipien des Kemalismus [und in den Artikeln 27 und 1301 (...)

die Freiheit der Wissenschaften mit einer Missbrauchseinschränkung" in der Verfassung

vorgesehen (Widmann 1985, S. 556).

Der Hochschulrat (Yüksekögretim Kurulu - YÖK)~' wurde noch im selben Jahr,

am 23. Dezember, gegründet und mit weitgehenden Befugnissen ausgestattet (vgl.

YÖK Iki yillik S. 7). Folgende Veränderungen ergaben sich für die Hochschulen:

- Der tertiäre Bildungszweig wurde aus der Verantwortlichkeit des Erziehungsministeriums

genommen und „als in sich geschlossener Verwaltungszweig organisiert"

(Strohmeier 1990, S. 6 1 ).

29 Artikel 130, 131 und 132.

30 Der Autbau und die Aufgabenbereiche des Hwhschulrats werden in Kapitel 2 naher ausgeführt.

34 Enmicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

- In folge der Rückbesinnung auf die Prinzipien des Kemalismus wurde die Einführung

der Fächer ,,Atatürks Prinzipien und türkische Revolutionsgeschichte",

„Türkische spracheU3' und „Fremdsprachen" ab dem Studienjahr 1982183 als

Pflichtfach für alle Universitäten beschlossen (Dagasan 1996, S. 10; Strohmeier

1990, S. 62).

- Das neue Hochschulgesetz erhob alle ,,Hochschuleinrichtungen in den Universitätsrang"

(Widmann 1985, S. 555). Die Berufsschulen, Fachschulen und Akademien

wurden in Universitäten umbenannt. Damit wurde die Hochschullandschaft

der Türkei vereinheitlicht. Das bedeutete, Berufsschulen, Fachschulen

und Akademien wurden zu Universitäten, und die Kapazitäten der schon bestehenden

Universitäten wurden enorm ausgebaut.32 Diese Politik des Hochschulrates

wurde in späteren Werken als Erfolg proklamiert (Basaran 2. Aufl. 1994,

S. 98; YÖK 1983, S. 17).

- Im Jahre 1983 wurde an der Anadolu Üniversitesi in Eski~ehird as Fernstudium

eingeführt und dessen Kapazität kontinuierlich erweitert. Am Anfang waren die

Interessenten dieser Studiengänge v.a. Berufstätige mit einem Gymnasialabschluss,

die durch einen Hochschulabschluss ihre Karrierechancen bzw. ihr

Einkommen verbessern wollten (vgl. Neusel, Bradatsch, Yalcin 1994, S.13).

Mit den Jahren sank die Nachfrage nach diesem Studiengang. Das Fernstudium

wurde im Zeitraum von 1983184 und 1994195 um das 11,7-fache erweitert und

hatte 1994195 einen Studierendenanteil von 433 Prozent. Ein Jahr zuvor waren

48,l Prozent aller Studierenden in einem Fernstudium immatrikuliert (vgl. YQK

1996, S. 8). Die Popularität eines Fernstudienabschlusses ist nicht ganz verständlich,

da im Jahr 1993194 48,l Prozent aller Studierenden im Fernstudium

eingeschrieben waren, aber nur 20,2 Prozent aller Absolventen einen Fernstudienabschluss

erlangen. Vgl. YÖK 1996, S.13.

- Um dem Hochschullehrermangel, der durch die Entlassungen und Rücktritte

verursacht wurde, entgegenzuwirken, wurden die Voraussetzungen für Versetzungen

oder zur Erlangung eines weiteren akademischen Titels verschärft, d.h.,

mindestens dreijährige Tätigkeit an den Provinzuniversitäten war nun gesetzlich

vorgeschrieben (Köker 1993, S. 17). Diese Vorschrift ist heute noch gültig. Für

die Vergabe eines Dozententitels wird keine schriftliche Arbeit mehr verlangt,

sondern eine Kommission bewertet die Wissenschaftlichkeit der bis dato erschienen

Schriften der Anwärterinnen und Anwärter.

31 Das Pflichtfach ,,Türkische Sprache" wurde bis August 1991 mit 32 Stunden pro Studienjahr

unterrichtet. Ab 1991 wurde sie auf 15 Stunden pro Studienjahr heruntergesetzt und für die ersten

vier Semester vorgeschlagen (vgl. Daga~an 1996, S. 10). Dagasans Untersuchung kommt zu dem

Ergebnis, dass die türkischen Sprachkenntnisse der Studierenden unzureichend sind (vgl. Dagasan

1996, S. 10).

32 Velidedeoglu vergleicht den Ausbau der Hochschulen mit einem Glas Wasser, welches in ein

Tablett gegossen wird, dadurch verliert das Wasser an Tiefe (vgl. Velidedeoglu 1990, S. 16).

I Überblick über die Entwicklung des rürkischen Hochschulwesens 35

- Die Mitgliedschaft der Hochschullehrer und der Studierenden in politischen

Organisationen und Vereinen wurde untersagt (Widmann 1985, S. 556). Eine

strenge Kontrolle regelt alles, von den politischen Ambitionen bis hin zum Aussehen

der Hochschullehrerinnen und -1ehrer sowie der Studierenden (Strohmeier

1994, S. 266).33

Das Ziel des Hochschulrats war eine „flächendeckende Bildung und der Abbau des

Bildungsgefalles" (Strohmeier 1990, S. 61). Für die Kritiker stand dabei vor allem

die Umstrukturierung und die Umbenennung der Akademien in Universitäten mit

unzureichendem Personal und Hochschulräumen im Vordergrund. Die Ansicht,

dass die Universitäten eher als soziale Dienstleister für die sich entwickelnden

Städte eingerichtet wurden (Köker 1993, S. 5), war keine Seltenheit. Weiterhin

wurde beanstandet, dass die Universitäten nicht nur ihrer Autonomie entledigt

wurden, sondern auch die Forschung zweitrangig wurde. Die zentralistisch gelenkten

Universitäten sind durch die Vereinheitlichung in ihrer Entwicklung eingeschränkt

(Köker 1993, S. 13).

Abbildung 4: Entwicklung der Studierendenzahlen 1981-1990

EI Frauen Männer Gesamt

800000

600000

400000

200000

0

1981-1982 1985- 1986 1989- 1 990

Quelle: Köker 1988, S. 265 U. OSYM 1986, S. 7 und 1990, S. 3

Abbildung 4 zeigt, dass nach der Umstrukturierung die Studierendenzahlen eine

konstante Zunahme verzeichnen. An 29 Universitäten waren 1989190 644.835

Studierende immatrikuliert, darunter 34 Prozent Frauen.

1983 wurde die erste Stiftungsuniversität gesetzlich zugelassen, im Studienjahr

1986187 begann Bilkent Üniversitesi in Ankara mit dem Lehrbetrieb (vgl. auch

33 Anfang des Jahres 1997 wurde dieser Absatz g-dert.

36 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Kapitel 3). Die Fakultäten der Hacettepe Universität in Gaziantep wurden im Jahre

1987 zu einer eigenständigen Universität umstrukturiert.

Die hochschulpolitischen Intentionen des Kapazitätsausbaus, der sich in Form

von ,,doldur bo~alt( das Füllen und Leeren)" (Demirci 1985, S. 12) vollzog, und

die Disziplinierung (Strohmeier 1994, S. 263) der Hochschulangehörigen und

Studierenden durch Legislative bildete die „susan genclik (die schweigende

Jugend)" heran (Demirci 1985, S. 8) und bewirkte die ,,Uniformierung" der

Hochschulangehörigen (Strohmeier 1994, S. 265).34

Nach Strohmeier ist die Unterordnung „der Aufgaben der Universitäten, Wissenschaft

zu treiben, mit (...) dem Erziehungsziel: Loyalität zum Kemalismus"

(vgl. Strohmeier 1994, S. 283) nicht mit der ,,Freiheit der Wissenschaften" zu

vereinen. Weiterhin bemerkt Köker, dass die Hochschulen von den Politikern nach

1980 als eine Bildungseinrichtung, die kontrolliert und überwacht werden sollte,

definiert wurde (Köker 1993, S. 2).

Die Beurteilung des Hochschulgesetzes Nr. 2547 als „eine schallende Ohrfeige,

die der gesamten Kollegenschaft der türkischen Universitäten und Hochschulen

gegeben worden ist" (Zitat aus Strohmeier 1994, S. 262) durch den verstorbenen

Juristen und Eximmigranten der Türkei Ernst Hirsch fasst die Kritikpunkte zusammen.

In einem Punkt zeigen die Kritiker und die Befürworter des Gesetzes, die nicht

im Hochschulrat sitzen, Uberein~timmun~D: ie Qualität der Bildung ist gesunken.

35

Nurkut Inan, Hochschullehrer der juristischen Fakultät, zieht nach dem Vergleich

der Hochschulgesetze in einem Vortrag das Resümee:

„Von den Hochschulgesetzen ist das Gesetz aus dem Jahre 1919 das universellste und

positivste und das Gesetz von 1981 qas ideologischste und unterdrückende Hochschulgesetz."

(Inan: In: TED 1988, S. 37)3

Seit Mitte der achtziger Jahre protestieren die Studierenden am 6. November jeden

Jahres gegen das Hochxhulrat und fordern seine ~ b s c h a f f u n ~ . ~ ~

P- P

34 In der Untesuchung zu Bewertungen der Strukturen und Venvaltungsprozesse der Hochschulgesetze

mit den Nummern 1750 und 2547 von Atanur-Baskan stellt sich heraus, dass 600 befragte

Hochschullehrerinnen und -lehrer sich eindeutig für das Gesetz Nr. 1750 von 1973 aussprachen;

vgl. Atanur-Baskan 1991, S. 131.

35 Vgl. TÜSIAD 1994, S. 158 U: Arayis 1981, S. 26; TED 1992 „Yüksekßgretimde Nasil Bir Yasa?";

Kepenek 1990, S.11 U. 12; Ozen z. a. 1992, S. 58-60. Eine weitere Artikelsammlung bietet Toktamis

Ates in seinem Buch „Biktim bu YOKten." Siehe Atev, 1995.

36 ,,Yani Üniversiteleri düzenleyen yasalardan en evrensel ve olumlu olan 1919 tarihli, en ideolojik

ve en baskici olan da 1981 tarihli yasadir." lnan In: TED 1988, S. 37.

37 1996 war der Protesttag der Studierenden, der 6. November, gewaltsam von der Polizei unterbrochen

worden. Nach Angabe der Presse wurden 500 Studierende festgenommen, und am nächsten

Tag wurden aufgmnd des Drucks der Offentlichkeit einige freigelassen (Yeni Yüzyil 7. November

1997). Die Meinung der Presse und Medien war eindeutig, dass die Studierenden eine gewaltfreie

Aktion planten, aber von den Polizisten geprügelt worden waren (Cumhuriyet und Radikal 7.18.

I Überblick über die Entwicklung des türkischen Hochschulwesens 37

1.7 Die Entwicklung nach 1990

Das nicht unbekannte Problem der Finanzierung der Hochschulen rückte in den

neunziger Jahren immer stärker in den Vordergrund. Für viele ältere Universitäten

bedeutet dies das Fehlen von Sachmitteln, die Zunahme der Studierendenzahlen

und das nicht mehr Schritt halten können mit den Entwicklungen in der Forschung

im eigenen Land. Die Forderung nach einer neuen Hochschulgesetzgebung oder

die Diskussionen um alternative Gesetze halten in den neunziger Jahren an. Die

alternativen Konzepte konzentrieren sich auf ein Hochschulgesetz, welches dem

deutschen Hochschulrahmengesetz entspricht. Bei der Vorbereitung eines neuen

Gesetzes wird die Berücksichtigung aller Vorschläge aus verschiedenen „Schichten"

der Gesellschaft empfohlen (Kepenek 1990, S. 12). Die Forderung nach einer

„richtigenu Universität könne nur von einer organisierten Opposition in den Hochschulen

selbst ausgehen, die sich gegen das Gesetz Nr. 2547 richtet und mit der

Sympathie der Öffentlichkeit eine Veränderung erzielen möchte, so Kepenek 1990

(S. 52).

Trotz der jahrelangen Kritik an der ungeplanten Expansionspolitik wurden im

Jahre 1992 nach dem Gesetz Nr. 383738 weitere 21 staatliche und zwei Stiftungsuniversitäten

in einer Parlamentssitzung beschlossen (Köker 1993, S. 15). Während

die Expansion der Hochschulen in den siebziger Jahren von Gitmez als „Provinzialisierung

der Bildung" (1984, S. 16) beschrieben wurde und die Gründungen

der achtziger Jahren ironisch als ,,~ecekondu-~niversitätebne"z~e~i chnet wurden,

wurde für die Neugründungen der neunziger Jahre der Terminus ,,Tabellenuniversitäten"

geprägt40 (vgl. Gürel 1995, S. 48).

Die Finanzierung des Hochschulsektors hat sich trotz des rasanten Ausbaus in

den letzten Jahren stetig verringert: Im Jahre 1993 wurden 1,36 Prozent des Bruttosozialprodukts

und 4,18 Prozent des Gesamthaushalts für die Hochschulen ausgegeben,

drei Jahren später (1996) wurden nur noch 0,8 Prozent des Bruttosozial-

November 1996). Die Tageszeitung Demokrusi erschien mit dem Überschrift: „ YÖK uskerle geldi

polisle korunuyor", das bedeutet: ,,YÖK kam mit dem Militär und wird von der Polizei beschützt"

(Demokrasi sayi 332.9 November 1996 S. 4).

38 Vor dem Beschluss dieses Gesetzes 1992 wurde von der Regiemng die Gründung einer theologischen,

sechs landwirtschaftlicher und drei Fakultäten für Veterinärmedizin vorgeschlagen. Der Beschluss

des Parlaments war aber, dass 19 theologische, neun landwirtschaft!iche und sieben Fakultäten

für Veterinärmedizin eröffnet werden sollten. Dies sollte die Verbindlichkeit der Expertenvorschläge

für die politische Führung des Landes unter Beweis stellen (vgl. Dörtlemez 19%. S.

134).

39 „Gecekondu" bedeutet ,,über Nacht errichtete Siedlung", der türkische Begriff für ..Squatter-

Siedlung. damit wird auf den hastigen und ungeplanten Ausbau angespielt (vgl. Neusel und Bndatsch

1996, S. 128).

40 ,,Tabellenuniversitäten" sind Einrichtungen. die in verschiedenen Städten der Türkei aufgmnd des

üesetzes sehr schnell errichtet werden mussten und zum Teil in den oberen Stockwerken der

Gymnasien errichtet wurden. Lange Zeit wird von den Kritikern beanstandet. dUss die Tabellen fur

die Universitäten da seien, aber es noch keine Universitlsgebäuden gäbe (vgl. Gürel 1995. S. 48).

-

3 8 Enmicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

produkts und 2,6 Prozent des Haushaltes den Hochschulen zugewiesen (TBMM

1996, S. 84/85).

Im Studienjahr 1994195 erreichten die Studierendenzahlen 1.174.299, davon

waren 38,4 Prozent Frauen. Im Vergleich zu den Studienjahren 1990191 betrug der

Zuwachs 166 Prozent (vgl. ÖSYM 1991, S.3 und 1995, S. 6).

Struktur des Hochschulsystems

2.1 Das Bildungssystem

Abbildung 5 (S. 40) zeigt den Aufbau des türkischen Bildungssystems. Die Schulzeit

in der Türkei beginnt normalerweise mit sechs Jahren, die allgemeine Schulpflicht

betrug bis Ende des Schuljahres 1996/97 fünf Jahre und wurde dann auf

acht Jahre erhöht.' Vor der Grundschule gibt es die Möglichkeit einen privaten

oder einen staatlichen Kindergarten zu besuchen, von denen es aber nur wenige

gibt. Nach der Grundschule folgt der dreijährige Sekundarzweig I, der auch als

Mittelschule (ortaokul) bezeichnet wird. Der Sekundarbereich I1 (lise) ist in allgemeinbildendes,

technisches und Berufsgymnasium gegliedert, welches drei Jahre

dauert. Der Abschluss eines dieser Gymnasien (lise diplomasi) ist die Voraussetzung

zur Teilnahme an der Universitätsaufnahmeprüfung.

I 2.2 Das Hochschulsystem

Die oberste Instanz im tertiären Bildungsbereich ist seit dem Hochschulgesetz

Nr. 2547 der Hochschulrat (Yüksekögretim Kurulu - YÖK). Der Hochschulkontrollrat

(Yüksekögretim Denetlerne Kurulu - YDK) und die „Zentrale für Studierendenauswahl

und Zulassungsstelle " (Ögrenci Secme ve Yerle~tirme Merkezi -

ÖSYM) sind dem YÖK untergeordnet. Der Interuniversitäre Rat (Üniversitelerarasl

Kurul -ÜAK) genießt eine Sonderstellung im Hochschulsystem und ist dem

YÖK gleichgestellt (siehe Abbildung 6).

I 1 Auswirkungen dieser aktuellen Entwicklung können in Rahmen dieser Arbeit nicht dargestellt

werden, da es zur Zeit noch keine genauen Daten k u gi bt.

40 Enmicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Abbildung 5: Das türkische Bildungssystem

Ph.D. (Doktora, tpta uzmanlik, sanatta yeterlilik)

4 A A

Master's

Degree

(Yuksek lisans)

4

Undergraduate Degree Veterinary

fi Bachelor's (Lisans) Dentistry

,i 2 Jahre

/ I

Vocational High Degree

Schools Degree

2 Jahre

A I

t t T

I ÖSYM-Universitätsaufnahmeprüfungen I

Berufs- und technisches Allgemeinbildendes Gymnasium:

Gymnasium:

Sekundarstufe I (Ortaokul): 3 Jahre

I

Grundschule: 5 Jahre

Vorschule - Kindergarten

Quelle: Turkish Higher Education System and lnstitutions 1996, S. 25

2 Struktur des Hochschulsystems

Abbildung 6: Struktur des türkischen Hochschulsystems

Quelle: Eigene Zusammenstellung aus 2547 Sayili Yiiksekögretim Kanunu 1981, S.8f.

~ochschulrat-YÖK

2.2.1 Der Aufbau des Hochschulrats

Interuniversitärer Rat

Unzversztelerarasz Kurul

YÖK setzt sich aus 25 Mitgliedern zusammen. Die Mitglieder werden auf Vorschlag

von verschiedenen Instanzen vom Staatspräsidenten berufen (siehe Abbildung

7). Der Staatspräsident beruft acht Mitglieder direkt und ernennt aus deren

Reihen den Ratspräsidenten für die Amtszeit von vier Jahren. Im Artikel 6 des

Hochschulgesetzes werden für diese Berufung vorzugsweise ehemalige Rektoren

empfohlen (vgl. 2547 Sayili Yükseköcretim Kanunu 1981, S.8). Acht weitere

Mitglieder, hauptsächlich aktive HochschullehrerIn~~emn it mindestens 25 Jahren

Berufserfahrung. werden vom Interuniversitären Rat (ÜAK) bestimmt. Weitere

Mitglieder werden von folgenden Einrichtungen benannt: sechs Mitglieder vom

Ministerrat; zwei Mitglieder vom Erziehungsministerium und ein Mitglied vom

~e n e r a l s t a bD.~a s Mitglied, das vom Generalstab berufen wird, hat eine zweijährige

Amtszeit, alle anderen Mitglieder haben eine Amtszeit von acht Jahren.

2 Folgende Quellen wurde für dieses Kapitel herangezogen: Widmn 1985, S. 557; Bqaran 2.

Aufl. 1994, S. 61ff. und 2547 Sayili Yüksekogretim Kanunu 1981, S.8.

A

Hochschulkontrollrat

Yuhekogretim Denetleme

Kurulu

Zentrale für Studierendenauswahl

und Zulassungssteiie Ogrencz Seqme ve

Yerlestirme Merkezi

42 Entwicklungsrendenzen im türkischen Hochschulwesen

Abbildung 7: Berufung der Mitglieder des Hochschulrats (YÖK)

Vorsitzenden und

Ministerrat

Chef des

Generalstabs

Berufung durch den Hochschulrat

Staatspräsidenten ) 24 Mitglieder

Eniehungsministenum

beruft

2 Mitglieder

Interuniversitärer Rat

beruft

8 Mitglieder

Quelle: Strohrneier 1990, S. 66.

Der Hochschulrat ist das höchste Entscheidungsgremium für die Belange des

Hochschulsystems. Er organisiert und administriert den ganzen Hochschulbetrieb.

Die Dauereinrichtung YÖK verfügt über weitgehende Kompetenzen (Widmann

1985, S. 557). Die Tätigkeitsbereiche wie Forschung, Planung, Entwicklung,

Haushalt, Investitions- und Koordinationsabteilungen sind dem YÖK zugeordnet.

Für die Ernennung der Rektoren, der Dekane und der Professorinnen ist der YÖK

auch zuständig. Außerdem kann der YÖK ,,unter bestimmten Voraussetzungen

Abordnungen verfügen, d. h. Mitglieder des Lehrkörpers von einer Universität an

eine andere versetzen", um den Mangel an Lehrenden bei der Neugründung zu

beheben (Widmann 1985, S. 557 U. 2547 Sayili Yüksekögretim Kanunu 1981,

2 Srrukrur des Hochschulsysrem 43

S.8). Der YÖK entscheidet über Neugründung, Hochschul- und Fakultätseröffnung

sowie den Bedarf an Lehrkräften auf der Grundlage der Vorschläge der jeweiligen

Universitäten und teilt seine getroffenen Entscheidungen dem Erziehungsministerium

mit.

Der Hochschulkontrollrat besteht aus zehn Mitgliedern, die für sechs Jahre ihre

Ämter ausüben, außer den Mitgliedern, die vom Generalstab berufen sind. Diese

Mitglieder werden vom YÖK vorgeschlagen und vom Staatspräsidenten ernannt.

In Artikel 8 und 9 werden die Aufgaben des Kontrollrats wie folgt definiert: die

Überwachung und Kontrolle bei der Ausführung der Erziehungs- und Bildungsziele

an den Universitäten sowie die Benachrichtigung der Universitäten über die

vereinbarten weiteren Bestimmungen des YÖK, zudem die Durchführung von

Disziplinarverfahren durch Rektoren auf Verlangen des YÖK, die Inspektion der

Universitäten und das Erstellen von regelmäßigen Berichten sowie die Benachrichtigung

des YÖK über Gesetzwidrigkeiten an den Universitäten (2547

Sayili Yüksekögretim Kanunu 198 1, S. 1011 1).

Der Interuniversitäre Rat - UAK setzt sich aus ,,alle [n] Rektoren der türkischen

Universitäten, je ein[em] Professor aus dem Senat der Universitäten und

ein[em] Professor, der den Streitkräften angehört", zusammen (Widmann 1985,

S. 557). Der Ratsvorsitzende wird nach dem Gründungsjahr der jeweiligen Universität

bestimmt, seine Amtszeit beträgt ein Jahr, d.h. z. B. nach einem Jahr Vorsitz

durch den Rektor der Istanbul Üniversitesi (Gründungsjahr 1933) würde ein

Jahr später der Rektor der Istanbul Teknik Üniversitesi (1944) den Vorsitz einnehmen

usw. (2547 Sayili Yükseköqretim Kanunu 198 1, S. 12). Das gesetzlich

vorgesehene Minimum an Versammlungen ist zwei im Jahr. Das Treffen findet in

der Stadt des jeweiligen Vorsitzenden statt. Der Rat ist befugt zeitweilige oder

ständige Kommissionen einzurichten, um seinen Aufgaben wie der Koordination

zwischen den türkischen Universitäten und auf der internationalen Ebene gerecht

zu werden. Die Funktion des Rats ist die akademische Beratung der Universitäten

und des YÖK. Die Koordinierung und die Bewertung der wissenschaftlichen Veröffentlichungen

und der Lehre und Bildung innerhalb der Universitäten, sowie das

Vorbereiten der Gesetzentwürfe für diese Bereiche sind die weiteren Aufgabengebiete

des Rats. Ebenso fallen die Anpassung der Studiendauer und Studienabschlüsse

von vergleichbaren tertiären Bildungseinrichtungen und die Anerkennung

von Abschlüssen aus dem Ausland wie auch die Überprüfung der Voraussetzungen

der AnwärterInnen und die Durchführung der Prüfungen zum Erlangen des Dozententitels

in seine Aufgabenbereiche (Widmann 1985, S. 557, U. 2547 Sayili

Yükseköcretim Kanunu 198, S.12).

Ein weiteres Organ des Hochschulwesens ist die bereits oben erwähnte „Zentrale

firr Studentlnnenauswahl und Zulassungsstelle ", die ÖSYM (Ögrenci Secme

ve Yerlestirme Merkezi). Sie organisiert die zentralen Universitätsaufnahmeprüfungen

nach den Kriterien des YÖK und führt weitere Aufgaben oder Forxhungs44

Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

aufträge des Hochschulrats oder der Regierung aus. Da die ÖSYM eine besondere

Rolle bei der Sekundarausbildung einnimmt, wird sie in Abschnitt 2.2.6 näher

beschrieben.

2.2.2 Der Aufbau der Universitäten

Die Universität setzt sich aus ~akul t ä t en~In,s tituten, Hochschulen, Berufshochschulen,

Konservatorien sowie Forschungs- und Anwendungszentren zusammen

(Basaran 2. Aufl. 1994, S. 64). Die Fakultäten, Hochschulen und Berufshochschulen

können mehrere Fachbereiche (bölüm) umfassen. Die Fachbereiche sowie

die Fakultäten haben nach dem neuen Hochschulgesetz von 1981 keine Rechtsfähigkeit

mehr (Widmann 1985, S. 558).

Im Lehrjahr 1996197 gab es 61 staatliche und acht private Universitäten, 466

Fakultäten, 237 Institute und 546 Hochschulen in der Türkei (THEC 1996, S. 33).4

Einrichtungen der Universitäten sind das Rektorat, der Senat und der Universitätsverwaltungsrat.

Die Repräsentanten der Universitäten sind die Rektoren, die

vom Hochschulrat (YÖK) vorgeschlagen (S.O.) und vom Staatspräsidenten für fünf

Jahre berufen werden. Der Rektor bzw. die Rektorin kann bis zu drei Vizerektorinnen

oder Vizerektoren aus den Reihen der Professorinnen und Professoren ernennen,

die ihm bzw. ihr zur Bewältigung der Pflichten beistehen.

Der Senat setzt sich aus dem Rektor oder der Rektorin, der bzw. die zugleich

auch den Vorsitz hat, aus Vizerektoren oder -rektorinnen, Dekanen bzw. Dekaninnen,

den gewählten Vertretern und Vertreterinnen der Fakultätsräte und den Direktoren

und Direktorinnen der Institute, Hochschulen und Berufsschulen zusammen.

Der Senat kommt in einem Jahr mindestens zweimal - einmal zum Anfang

und zum Ende des Studienjahres - zusammen. Der Rektor kann nach Bedarf zur

Senatsversammlung aufmfen. Der Senat, das akademische Organ der Universität,

entscheidet über die Lehr- und Forschungsthemen, berät zu gesetzlichen Vorlagen

und Verordnungen und entscheidet über den akademischen Kalender der Universitäten.

Die Vorschläge des Fakultätsrals und die Prüfungsbestimmungen werden

nach Beschluss im Senat rechtsfähig.

Der Universitätsvenvalrungsrat besteht aus dem Rektor oder der Rektorin und

drei Professorinnen oder Professoren, die vom Senat für vier Jahre gewählt werden.

Der Senat ist das verwaltende Organ der Universität.

Nach den Artikeln 16, 17 und 18 sind die Bestimmungen über die Fakultäten

wie folgt: Der Dekan bzw. die Dekanin, der Fakultätsrat und der Fakultätsverwaltungsrat

sind die Organe der Fakultäten (2547 Sayili Yükseköcretim Kanunu 198,

3 Für die Einrichtung einer Universität ist die Gründung mindestens zweier Fakultäten vorgeschneben.

Eine der beiden vorgeschriebenen Fakultäten soll eine naturwissenschaftliche und eine die literaturwissenschaftliche

Fakultät sein; vgl. Köker 1993, S. 17.

4 Bei TBMM (1996, S. 83) wird die Zahl mit 544 angegeben.

2 Struktur des Hochschulsystems 45

S.15f.). Die Fakultäten umfassen mehrere Fachbereiche, die auf Anfrage der Universitäten

mit der Genehmigung des Hochschulrats gegründet werden können.

Der Rektor bzw. die Rektorin hat die Aufgabe, drei Kandidaten für die Stelle

des Dekans oder der Dekanin, der bzw. die unter den Professoren der jeweiligen

Fakultät ausgewählt wird, dem YÖK vorzuschlagen. Von diesen Vorschlägen

beruft YÖK für drei Jahre einen der Kandidaten. Der Dekan kann bis zu zwei

Prodekane beauftragen und hat die Aufgabe, die Fakultät zu leiten und zwischen

den Instanzen zu koordinieren.

Der Fakultätsrat setzt sich aus Dekan oder Dekanin, als Vorsitzendem und aus

den Direktoren bzw. Direktorinnen der Fachbereiche und Hochschulen sowie

sechs gewählten Vertretern (drei Professoren, zwei Dozenten, einem Hilfsdozenten)

zusammen. Ähnlich wie der Universitätsrat ist der Fakultätsrat für akademische

Angelegenheiten zuständig.

Der Fakultätsverwaltungsrat, der mit Dekan als Vorsitzendem und den vom

Fakultätsrat gewählten drei Professoren, zwei Dozenten und dem Hilfsdozenten

gebildet wird, hat die Aufgabe, dem Dekan oder der Dekanin bei der Durchführung

von Beschlüssen und beim Ausführen des akademischen Kalenders beizustehen.

Die Institute und die Hochschulen haben vergleichbare Einrichtungen: die Direktorinnen

oder Direktoren als verantwortliche Leiter, den Instituts- bzw. Hochschulrat

und den Instituts- bzw. Hochschulverwaltungsrat; ihre Funktionen sind

mit den Funktionen der anderen Universitätseinrichtungen vergleichbar.

Die Institute und die Anwendungs- und Forschungszentren (Ara~tirmav e Uygulama

Merkezleri) sind für Forschung und Publikationen zuständig. Sie sind auch

für die Nachwuchsförderung zuständig, d. h., sie schreiben die Magister- und Promotionsstudienplätze

aus (vgl. Neusel, Bradatsch, Yalgin 1994, S. 10). 1 2.2.3 Studienstruktur und Hochschulabschlüsse

Die Studiengänge lassen sich in zwei Gruppen zusammenfassen (siehe Abb. 5, dort

werden die englischen Bezeichnungen benutzt): Kurzstudiengänge und Langstudiengänge

(Neusel, Bradatsch, Yalqin 1994. S. 10). Die Kurzstudiengänge dauern in

der Regel zwei Jahre und werden mit dem berufsqualifizierenden Abschluss ön

lisan abgeschlossen. Die ersten zwei Jahre eines Langstudiengangs können auch

mit einem ön lisans beendet werden. Die Kurzstudiengänge sind berufsorientiert

und bilden Personal für das Handels- und Bankwesen sowie den Dienstleistungs-

Sektor aus. Einige wenige dreijährige Studiengänge bilden überwiegend Fachpersonal

fur den Gesundheitssektor aus (Neusel, Bradatsch, Yalgin 1994. S.lO). Die

Absolventinnen nd Absolventen der Kurzstudiengänge können nach einigen Berufsjahren,

falls ihre Zensuren den Voraussetzungen entsprechen, in Langstudiengängen

weiterstudieren (vgl. 2. Aufl. 1994, S. 101).

46 Ennvicklungsrendenzen im rürkischen Hochschulwesen

1994195 waren 30,6 Prozent aller Neuimmatrikulierten und 23,7 Prozent aller

Studierenden - davon 22 Prozent Frauen - in einem Kurzstudiengang imrnatrikuliert.

Mindestens vierjährige Studiengänge sind Langstudiengänge und enden mit

dem Abschluss lisans. Dieser entspricht dem angelsächsischen Bachelor oder dem

deutschen Vordiplom bzw. der Zwischenprüfung. Die Ausbildung erfolgt in den

Fakultäten und vermittelt Grundkenntnisse in den verschiedenen Wissenschaften

(vgl. Basaran 1994, S. 101).

Die folgenden drei Formen der Weiterqualifikation, die einen vierjährigen oder

längeren studiengang5 voraussetzen, werden unter der Kategorie lisans üstü zusammengefasst:

Die erste Stufe der Weiterqualifikation ist yüksek lisans. Yüksek lisans ist mit

dem Master's Degree amerikanischer und englischer Hochschulen vergleichbar

(siehe Abbildung 5). Die wenigen Studienplätze und deren Zulassungsbestimmungen

werden in der Tagespresse ausgeschrieben. Diese Studienplätze, die in der

Regel ein Jahr regulären Unterricht voraussetzen und ein Jahr zum Verfassen einer

wissenschaftlichen Arbeit vorsehen, gibt es in den sozial- und erziehungswissenschaftlichen

Instituten der Universitäten. Tlpta uzmanllk wird in den Studiengängen

der Medizin abgelegt und entspricht der Facharztausbildung in der Medizin.

Die letzte Form der Weiterqualifikation dient dem Erlangen des Ph. D., im

Türkischen doktora. Der Nachweis der Kenntnisse in einer Fremdsprache und das

Bestehen der Aufnahmeprüfung sind die Voraussetzungen hierfür. Nach einem

Jahr regulären Unterrichts wird die Promotionsarbeit angefertigt. Die doktora wird

in der Regel nach zwei Jahren mit dem Doktortitel beendet.

2.2.4 Das wissenschaftliche Personal

Das Hochschulgesetz 2547 teilt das wissenschaftliche Personal, ögretim elemanlarl,

in zwei Gruppen: Den Überbau bilden die öcretim üyeleri (Mitglieder des

Lehrpersonals) mit den Professorinnen und Professoren, Dozentinnen und Dozenten

sowie Hilfsdozentinnen und -dezenten (englische Bezeichnungen full, associate

und assistant professors).

Zu der zweiten Gruppe, den öcretim yardlmcllarr, gehören die Lehrbeauftragten,

Übersetzerinnen und Übersetzer, Fachkräfte, Ausbildungsplanerinnen und

-planer und seit dem Gesetz 2547 auch die Forschungsassistenten. Sie haben alle

einen zeitlich begrenzten Vertrag.

5 Die Studiengänge Pharmazie und Veterinärmedizin dauern in der Regel fünf Jahre und Hurnanrnedizin

sechs Jahre.

2 Struktur des Hochschulsystem 47

Neben dem ~ehrkräf teman~edle,n~ ungünstigen Arbeitsbedingungen wie der

fehlenden materiellen Ausstattung der Labore, mangelnder aktueller wissenschaftlicher

Literatur und überfüllter Hörsäle ist das niedrige Einkommen das größte

Problem der Hochschullehrerinnen und -1ehrer. Die schlechte Besoldung, ein der

Regierung wohlbekanntes Problem, führt dazu, dass die Lehrenden um einen wirtschaftlichen

Ausgleich bemüht sind (Altintas 1991, S. 52), denn um die unzureichende

Besoldung aufzustocken, strebt das akademische Personal Zusatzeinkünfte

an. Diese werden durch folgende Maßnahmen bzw. Tätigkeiten erreicht:

(a) Die Hochschullehrerinnen und -1ehrer erhalten Anteile an den Einkünften der

Universitäten aus ~i~enrnitteln,'

(b) Aufträge aus dem außemniversitären Bereich werden angenommen,

(C) ein doppeltes Gehalt durch die Anstellung an einer zweiten Universität, bedingt

durch den Mangel an Akademikern,

(d) bis zu max. 20 Stunden/Woche Zusatzlehrdeputat werden geleistet (Altintq

1991, S. 52).

Die Möglichkeiten das ink kommen' durch oben genannte zusätzliche Quellen zu

verbessern, führen zur Überbelastung des Lehrpersonals, die sich auf die Qualität

der Lehre und Forschung auswirkt. Außerdem entstehen unter den Gelehrten in

allen Fachrichtungen und Dienstgraden uneinheitliche Einkommen, was zu einem

Motivationsverlust fiihrt (Altintas 199 1, S. 53).

Im Lehrjahr 1996197 gab es 49.052 Hochschullehrerinnen und -1ehrer. Das

Verhältnis der Studierenden zum akademischen Personal belief sich auf 37,9:1

(vgl. THESI 1996, S. 33).

2.2.5 Die Hochschulfinanzierung

Die Finanzierung der Universitäten und deren Einrichtungen erfolgt, soweit sie

nicht als private Stiftungsuniversitäten gegründet worden sind, durch den Staat. Im

Jahre 1992 betrug der Finanzierungsanteil des Staates an den staatlichen Universitäten

80,3 Prozent. Der Anteil der Einkünfte aus Eigenleistungen lag bei

18,4 Prozent und die restlichen 1,3 Prozent wurden durch Studiengebühren abge-

6 Seit 1987 wird die Nachwuchsfördening und -ausbildung im Ausland intensiviert. Mit den 23

Hochschulneugründungen nimmt der Bedarf an Akademikerinnen und Akademikern nochmals zu.

Das Nachwuchsfördemrommm sieht bis zum Jahre 2000 vor, bis zu 700 angehende Hochschullehrerlnnen

jährlich ins ~Üslandz u schicken. Vgl. YÖK 1996, S. 27.

-

7 Eigenmittel sind Einkünfte der Universitäten z. B. durch die Fühmng eines Krankenhauses oder

durch Vermietung von Räumen. Diese Einkünfte der Fakultäten oder allgemein auch der Universitäten

werden unter den Angehörigen der jeweiligen Fakultiiten oder der Universität aufgeteilt.

8 Es ist vielleicht von Bedeutung, dass die nicht-türkischen Hochschullehrer das Sechsfache ihrer

türkischen Kollegen verdienen; vgl. Altinta$ 1991, S. 53.

48 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

deckt (YÖK 1996, S. 7 1 ) .~D as größte Problem ist nach wie vor die Finanzierung

der staatlichen Universitäten. Seit 1994 werden die Bildungsausgaben verringert.

1995 wurden nur 604 US-$ pro Schüler und Student ausgegeben, ein Jahr zuvor

waren es 889 US-$ (vgl. YÖK 1996, S. 69). Die Eigenleistung der Universitäten

zeigt eine steigende Tendenz; z. B. waren es im Jahre 1995 27,5 Prozent Eigenleistungen

aus Kantinenbetrieben, Vermietungen und Uni-Kliniken. Der Anteil an

Studiengebühren stieg ebenfalls, im Jahre 1991 waren es 1 Prozent und fünf Jahre

später 3,5 Prozent (vgl. YÖK 1996, S. 71).

Im Rahmen der Suche nach finanziellen Mitteln wurde im Studienjahr 1993194

das gebührenpflichtige ,,Nachtstudium", gece ögretimi, die Zweischichtenausbildung

eingeführt. Diese Studiengänge werden überwiegend von Berufstätigen

in Anspruch genommen, da die Veranstaltungen abends stattfinden und gebührenpflichtig

sind. Die Zahl der Studierenden betrug im ersten Studienjahr 28.286 und

im Studienjahr 1995196 76.71 1, es gab also ein Anstieg um das 2,7fache. Der

Anteil der ,,Nachtstudierenden" lag im Studienjahr 1995196 bei 10,8 Prozent (vgl.

YÖK 1996, S. 12).

2.2.6 Das Zulassungsverfahren

Die Zulassung zum Studium wird seit dem Hochschuljahr 19621631° durch eine

zentrale Prüfung geregelt, die auf Beschluss des Interuniversitären Rates zur Vereinheitlichung

der Aufnahme dienen soll (Strohmeier 1994, S. 2841285). Nicht alle

Universitäten, Akademien und Hochschulen waren bei diesem Zulassungsverfahren

von Anfang an dabei. Erst 1974 wurde die zentrale Zulassungsstelle (Üniversite

Segme ve Yerlegirme Merkezi - ÜSYM - Universitätsauswahl- und Zulassungsstelle)

mit dem Hauptsitz in Ankara eingerichtet. Seit 1981 heißt sie ÖsYMÖgrenci

Secme ve Yerlestime Merkezi, die Zentrale für StudentInnenauswahl und

Zulassungsstelle (Kaya 198 1, S. 25 1 ff. U. Strohmeier 1994, S. 285).

Die Zulassungsprüfung wird seit 1981 zweistufig abgehalten, alle Absolventen

der lise (Gymnasien) oder Kandidaten mit vergleichbaren Abschlüssen können an

der ersten Prüfung teilnehmen. Das Bestehen der ersten Prüfung, die im April

eines jeden Jahres zentral im ganzen Land durchgeführt wird, ist die Voraussetzung

für die Teilnahme an der zweiten Prüfung. Im Gegensatz zu der ersten Prüfung,

die das gesamte Schulwissen prüft, ist die zweite Prüfung fachgebunden. Die

zweite Prüfung kann in sechs verschiedenen Prüfungsgebieten abgelegt werden,

diese sind: Naturwissenschaften, Mathematik, Türkisch und Mathematik, Sozialwissenschaften,

Türkisch und Sozialwissenschaften sowie Sprachen. Die Bewerber

9 Köker gibt die staatlichen Mittel mit 96 Prozent und die Eigenleistung mit 4 Prozent an, vgl.

Köker 1993, S. 4.

10 Vorläufer der Universitätsprüfungen gab es schon in den 50er Jahren, aber die Etablierung und die

Zentralisiening begann ab 1962.

2 Struktur des Hochschulsystem 49

haben die Möglichkeit, durch Wahl eines Schwerpunktes ihre Chancen auf einen

Studienplatz zu erhöhen.

Bei der Zulassung zu der zweiten Prüfung bekommen die Bewerberinnen und

Bewerber Anmeldungsformulare, auf denen sie auch den gewünschten Studienort

und das gewünschte Studienfach angeben müssen. So entsteht eine Rangfolge der

Beliebtheit der Studienorte und -facher. Nach der zweiten Prüfung, die nach dem

Multiple-choice-Verfahren durchgeführt wird, werden die erreichte Punktzahl, die

Leistungen in der ersten Prüfung und die Leistungen im Sekundarbereich ermittelt

und als Ergebnis die Zulassungen für bestimmte Universitäten erteilt."

Die Zulassung zur Universität hängt nach wie vor von der erreichten Punktzahl

bei den Prüfungen ab, die Durchschnittsnote am Gymnasium spielt eine zweitrangige

Rolle. Auf der 15. Tagung des Rats für das Erziehungswesen wurde auf die

Nachteile der zentralen Aufnahmeprüfung hingewiesen und die Stärkung der Sekundarausbildung

beschlossen (vgl. 15. Milli Egitim Sfirasi 1996, S. 3391340).

Im Rahmen dieser Tagung wurden folgende Defizite genannt:

(a) Die Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die Universitätsaufnahmeprüfung

beginnt mittlerweile schon zu Anfang des Sekundarbereichs, was

sich zum Nachteil der Sekundarausbildung entwickelt.

(b) Das Besuchen der ~orbereitun~skursfeü'h~r t dazu, dass die Schülerinnen und

Schüler an zwei unterschiedlichen Bildungseinnchtungen zugleich untemchtet

werden.

(C) Die teuren Kurse verursachen große finanzielle Lasten für einkommensschwache

Familien.

(d) Die zweistufige Prüfung bedeutet für viele Schülerinnen und Schüler eine

psychische Belastung, da von diesen die ganze Lebensplanung abhängig gemacht

wird.

(e) Der große Vorbereitungsaufwand auf die Prüfungen verhindert die allgemeine

Bildung, da neben der prüfungsrelevanten Literatur keine anderen Bücher gelesen

werden können (vgl. 15. Milli Egitim Sfirasi 1996, S. 339t340).

I I Das komplizierte Rechenverfahren ist bei Strohmeier näher beschrieben; vgl. Strohrneier 1994,

S. 285. Bei der Zulassung ist eine 6-stellige Punktzahl ausschlaggebend.

12 Diese Vorbereitungskurse, dershaneler, werden von privaten Einrichtungen organisiert, die das

schnelle Lösen der Prüfungsfragen lehren, um so die Chancen bei den Prüfungen AI erhöhen. Die

Gebühren dieser Schattenwirtschaft im Bildungsbereich sind sehr hoch. Neusel und Bradatsch bezeichnen

dies als ,.eine expandimnde Bildungsindustrie" (vgl. Neusel, Bradatsch 1996, S. 13 1). In

der Tagespresse und auf dem 15. Milli Egitim $urasi wird diese Entwicklung kritisiert. Die Zahl

der privaten Votbereitungskurse betrug im Studienjahr 1996197 1.479 und die Zahl der privaten

allgemeinen Kurse betrug 2.096. Allein im Studieojahr 1996197 eröffneten 150 VorbeRitungskurse

neu; vgl. TBMM 1996, S. 66. Im Vergleich be-trä@ die Zahl der staatlichen Gymnasien irn

Schuljahr 19%/97 5.641. Vgl. TBMM 19%, S. 33.

5 0 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

2.2.7 Bewerberinnen und Bewerber und Studienplätze

Die Bewerberinnen und Bewerber für Studienplätze lassen sich in folgende Gruppen

einteilen: a) die Schülerinnen und Schüler der 11. Klasse in lise, b) die Absolventinnen

und Absolventen des Gymnasiums, die zum ersten Mal an der Prüfung

teilnehmen, C) die Absolventinnen und Absolventen, die das Jahr zuvor keine

Zulassung bekommen haben und sich in teuren Vorbereitungskursen auf die Prüfungen

nochmals vorbereitet haben, d) die Gruppe der in einem Studiengang Eingeschriebenen,

die das Fach wechseln wollen oder ein Zweitstudium beabsichtigen.

Die Zahl der Erstbewerberinnen und -bewerber steigt ständig, da die allgemeinbildenden

Gymnasien keine Berufsausbildung vermitteln, sondern zum Studium

führen. Der Anteil der oben genannten Gruppen erhöht sich von Jahr zu Jahr,

und so gibt es einen harten Wettkampf um die wenigen Studienplätze (YÖK 1996,

S. 4). Der demographische Druck auf das Zulassungsverfahren lässt sich mit einem

„Flaschenhals" bzw. der „Bosporusbrücke" vergleichen (Neusel, Bradatsch 1996,

S. 130).13

Die Zahl der Schulabgängerinnen und Schulabgänger stieg innerhalb von elf

Jahren (1982-83 bis 1993-94) von 179.004 auf 448.800, also um das 2,5fache.14

Die Zahl der Bewerberinnen und Bewerber zur Studienzulassung nahm in diesem

Zeitraum um das 3,5fache zu. Im Jahre 1995 wurden nur 30,4 Prozent der Bewerberinnen

und Bewerber zu einem Studium zugelassen, 43,7 Prozent davon erhielten

die Zulassung für das Fernstudium (YÖK 1996, S. 3).

13 Die BosporusbrUcke in istanbul hat mehrere Zufahrtsstraßen, aber nur zwei Fahrspuren regeln

jeweils in beide Richtungen die Durchfahrt, durch den Engpass bestimmen lange Wartezeiten und

Staus die Fahrt über die Brücke.

14 Die Absolventinnen und Absolventen der Privatschulen inbegriffen, aus: YÖK 1996, S. 2.

Private Stiftungsuniversi täten

3.1 Einführung

Nach 23 Jahren des Verbots von Privathochschulen (im Jahre 1971) wurde die

private Stiftungsuniversität Bilkent Üniversitesi (1984) gegründet, dies ist der

Beginn einer neuen Epoche in der türkischen Privathochschulgeschichte. Neun

Jahre lang genießt die Bilkent Üniversitesi den Status, die einzige private Stiftungsuniversität

zu sein. Ab 1993 werden weitere Universitäten gegründet, der

zeitliche Abstand zwischen den Universitätsgründungen wird kürzer, und die Anträge

auf Gründung von neuen Stiftungsuniversitäten nehmen zu. Im Hinblick auf

die Zukunft werden die privaten Stiftungsuniversitäten eine neue Qualität in die

Hochschullandschaft bringen, die genauerer Analysen bedürfen.

3.2 Die Etablierungsversuche der Privathochschulen

Der Wandel der wirtschaftlichen Verhältnisse in der Türkei seit den fünfziger

Jahren brachte auch viele Veränderungen in der Bildung und in den Bildungserwartungen

der Gesellschaft mit sich. Die Zahl der Eise-AbsolventInnen und der

Studierwilligen stieg. Das veränderte Gesetz zum Ableisten des ~ilitärdienstes,'

die Urbanisierung, die geringe Bezahlung der Beamten und die veränderten Anforderung

der freien Wirtschaft waren die wichtigsten Veränderungen. Ein lise-

Abschluß eines staatlichen allgemeinbildenden Gymnasiums war kein Garant mehr

für einen sicheren Arbeitsplatz mit guter Bezahlung, sondern er qualifizierte höchstens

für „low-level white-collar work" in einem Regierungspräsioium als Beamter

(vgl. Öncü 1971, S. 82). Bei seiner Analyse der Untersuchungen der sechziger

Jahre stellt Öncü fest, dass die Provinzbourgeoisie genauso wie die Mittelschicht

1 Nach dem Gesetz von 1960 werden Militärdienstleistende mit einem lise-Abschluß nicht mehr als

Offiziere eingezogen, sondern als einfache Soldaten, was eine verlängerte Militärdienstzeit bedeutete

und den Venicht auf einen Minimallohn. Oncü verdeutlicht noch einmal das Gefälle zwischen

West und Ost und Fuhrt aus, dass die jungen Männer aus den Westteilen des Landes ejn Studium

bevorzugen, um nicht als einfacher Soldat in die Rovinz geschickt zu werden (vgl. Oncü 1971,

S. 87).

5 2 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

in den Großstädten eine Hochschulausbildung für ihre Kinder als Voraussetzung

für eine erfolgreiche Zukunftsgestaltung betrachtete (vgl. Öncü 1971, S. 82).

Die Entwicklungen der Wirtschaft nach den fünfziger Jahren führten bei den

Studierwilligen zu einer Verlagerung der Fächerwahl. Eine Ausbildung in den

freien Berufen wurde von vielen Schülerinnen und Schülern als erfolgversprechend

und zukunftssichemd angesehen. Fächer wie Medizin, Physik, Architektur,

Zahnmedizin und Ingenieunuissenschaften wurden zu favorisierten Studiengängen

(vgl. Öncü 1971, S. 83).

Aufgrund der demographischen und wirtschaftlichen Entwicklungen stieg die

Zahl der Bewerberinnen und Bewerber von Jahr zu Jahr, während der Hochschulausbau

nicht mithalten konnte. Nur einer von drei Bewerbern konnte eine Zulassung

für ein Studium im Lehrjahr 1965/66 bekommen (vgl. Öncü 1971, S. 86).

Strohmeier stellt fest:

„Die hohe Zahl von Jugendlichen, die aufgrund der begrenzten Aufnahmefähigkeit der

Hochschulen keinen Studienplatz fanden, weckte die Aufmerksamkeit findiger Geschäftsleute,

die darin eine Möglichkeit für Kapitalanlagen sahen" (Strohmeier 1994, S.

172).

Die türkische Verfassung von 1961, Artikel 120, besagt:

,,[Die] Universitäten werden nur vom Staat und durch Gesetze emchtet. Universitäten

sind juristische Personen des öffentlichen Rechts, die für Wissenschaftsförderung und

Verwaltung Autonomie besitzen" (zitiert nach Strohmeier 1994, S. 173).

Aber im Artikel 21 der Verfassung wurde unter Aufsicht des Staates die Gründung

von privaten Bildungseinrichtungen zugelassen. Diese ,,Gesetzeslücke" wurde von

den Interessenten genutzt und innerhalb kurzer Zeit etablierte sich ein privater

Sektor in der türkischen Hochschullandschaft (Strohmeier 1990, S. 56). Die Haltung

der Regierung wurde in den Anfangen als sehr positiv und motivierend beschrieben

(vgl. Türkiye Özel Yüksek Ögretim Kurumlari Dernegi 1971, S. 4).

An die Gründung des Robert ~ o l l e ~der, e~rs ten privaten Institution, schlossen

sich viele Hochschulgründungen durch türkische Unternehmer an. Wie Abbildung

8 zeigt, gab es nach 1962 geradezu einen ,,Boom" der Privathochschulen

(vgl. Öncü 1971, S. 76). Die Hochschulausbildung wurde zu einem der rentabelsten

Unternehmen des Landes. Öncü stellt fest, dass sich die Investitionen innerhalb

von zwei Jahren rentierten, wofür bei anderen Investitionsformen vier Jahre

benötigt wurden (vgl. Öncü 1971, S. 75). Abbildung 8 zeigt die Entwicklung der

Privathochschulen und die der Betreiberzahlen. Im Jahre 1968 führten 60 Prozent

der Betreiber zwei Hochschulen oder erweiterten ihre Hochschulen um weitere

Studiengänge (vgl. Öncü 1971, S. 76).

2 Roben College ist eine Bildungseinrichtung einer amerikanischen Stiftung, die im Jahre 1870

ihren Lehrbetrieb aufnahm. Später wurde sie dem türkischen Staat übergeben, von dem sie durch

ein Sondergesetz bis zur ihre Verstaatlichung im Jahre 191 geleitet wurde; vgl. Korkut 1984, S.

34.

I 3 Private Slifrungsuniversiläten 5 3

Abbildung 8: Entwicklung der Privathochschulen

1 .Anzahl der Gründungen .Anzahl der Betreiber I

I

Quelle: Öncü 1971, S. 77.

Die Privathochschulen wurden aus praktischen Erwägungen heraus überwiegend in

den Großstädten angesiedelt. Die Erreichbarkeit mit öffentlichen Verkehrsmitteln

war gegeben, und die Unterbringungs- und Versorgungsprobleme für Studierende

und Lehrenden wurden damit umgangen (vgl. Strohmeier 1994, S. 177). Im Jahre

1969 sah die Verteilung der Hochschulen auf Großstädte wie folgt aus: 18 Privathochschulen

in Istanbul, 10 in Ankara, 11 in Izmir, 2 in Eskisehir und 1 in Adana

(vgl. Strohmeier 1994, S. 176). Über die Räumlichkeiten berichtet Öncü, dass

die Rentabilität der Investition durch den Besitz von eigenen Lehrgebäuden gesteigert

wurde (vgl. Öncü 1971, S. 60). So waren nur neun der 38 Privathochschulen

im Studienjahr 1969170 in angemieteten Gebäuden untergebracht (Öncü

1971, S. 60). Klassenzirnmernormen wurden bei der Einrichtung von Privathochschulen

oft nicht eingehalten (Öncü 1971, S. 60). Ein kostenaufwendiger Studiengang

wie Medizin wurde an den Privathochschulen nicht angeboten. Von 38 Privathochschulen

boten 11 kostengünstige Fächer wie Journalismus, Handel und

Wirtschaft, sowie 10 technische Studiengänge wie Ingenieurwissenschaften und

Architektur, 5 Chemie, 4 Zahnmedizin, 7 pharmazie3 und eine Privathochschule

bot im Lehrjahr 1969fl0 Kunst an (Öncü 1971, S. 62).4 Die Beschäftigung des

3 Öncü beschreibt, wie durch einen speziellen Wochenplan die Benutzung der Labore geregelt

wurde und so die Einrichtung mehrerer Labore an einer Privathochschule für Pharmazie mit 1.000

Studierenden im LehrJahr 1%9fl0 umgangen wurde (vgl. Oncü 1971, S. 63).

4 Strohmeier gibt die Zahl der Hochschulen für Chemieingenieure mit vier an, Öncü mit fünf (vgl.

Strohmeier 1994. S. 176 U. Oncü 1971, S. 62).

3 Privare Srifrungsuniversirären 55

der Studierenden an den Privathochschulen wurde mit etwa 70.000 vom Türkiye

Özel Yüksek Ögretim Kurumlari Dernegi (Der Verein der türkischen privaten

Hochschuleinrichtungen) im Jahre 1971 angegeben (Türkiye Özel Yüksek Ögretim

Kurumlari Dernegi 1971, S. 15)

3.2.1 Die Schließung der Privathochschulen

Die Schließung der Privathochschulen begann mit einem Streitfall, der über Jahre

ausgetragen wurde. Die ersten Absolventinnen und Absolventen der Mimarlik ve

Mühendislik Yüksek Okullari (private Architektur- und Ingenieurhochschulen)

beantragten im Jahre 1967 bei dem Türkiye Mühendis ve Mimarlar Odalari Birlicin

(die Vereinigung der türkischen Ingenieur- und Architektenkammer) die

Aufnahme in die jeweiligen Berufskammem, die zugleich auch eine Genehmigung

ist, um in diesen Berufen arbeiten zu können. Diese Anträge wurden abgelehnt.

Nach der Ansicht des Türkiye Özel Yüksek Ögretim Kurumlari Dernegi (Verein

der türkischen Privathochschulen) war die Verweigerung der Aufnahme in die

Kammer gesetzwidrig (vgl. Türkiye Özel Yüksek Ögretim Kurumlari Deniegi

1971, S. 5). Die abgelehnten PrivathochschulabsolventInnen gingen bis zum obersten

Verwaltungsgericht. Das oberste Verwaltungsgericht entschied zugunsten der

Kläger, doch kotz des gerichtlichen Beschlusses weigerte sich die Kammer, diese

aufzunehmen, und reichte eine Klage gegen die Rechtmäßigkeit der Privathochschulabschlüsse

ein. Türkiye Özel Yüksek Ö&etim Kurumlari Dernegi berichtet

von einer ideologisch verankerten Kampagne seitens ,,bestimmter &eiseu7 in der

Öffentlichkeit gegen die Privathochschulen (Türkiye Özel Yüksek Ögretim Kurumlari

Dernegi 1971, S. 5).

Das oberste Verwaltungsgericht gab die Klage weiter an das Verfassungsgericht

wegen des Verdachts der Verfassungswidrigkeit der Abschlüsse. Das Verfassungsgericht

erklärte am 25. 8. 1971 einige Artikel des Gesetzes 625 ,,Regelungen

zu Privathochschulen" als verfassungswidrig, in der Folge wurden die vorhandenen

privaten Akademien und Hochschulen geschlossen. „Das Urteil besagt[e], dass

Universitäten nur vom Staat und aufgrund eines Gesetzes als juristische Personen

gegründet werden könnten." (Strohmeier 1990, S. 58).8

Strohmeier faßt die Blütezeit der Privathochschulen in den sechziger Jahren

wie folgt zusammen:

7 Die ideologische Verankerung in ,,bestimmten Krejsen" wird genannt, aber welche das sind. wird

nicht aufgeführt (siehe dazu Türkiye Ozel Yüksek Ogretim Kururnlarl Dernegi 1971, S. 5).

8 Eine weitere Argumentation. die besagt, dass es die ,,Ziele des staatlichen Hochschulmonopols

waren, zu verhindern, (...) dass die Ausländer in da TürLei Universitäten errichten und ihre Kultur

auf Kosten der türkischen Kultur verbreiten," wird von Smhmeier als sehr ,diskussionswürdig"

beurteilt (1990, S. 58).

56 Entwicklungsfendenzen im türkischen Hochschulwesen

„Das Intermezzo der privaten Hochschulen führt mehrere Dinge vor Augen: Der Staat

machte von seiner Aufsichtspflicht kaum Gebrauch. Aus der Duldung vom Erziehungsrninisterium

protokollierter Gesetzesverstöße kann geschlossen werden, dass die verantwortlichen

Bildungspolitiker an dem Weiterleben privater Hochschulen interessiert waren,

weil diese den Mangel an Studienplätzen wenigstens zum Teil beheben konnten

und so der ärgste Druck von den Universitäten genommen waren." (Strohmeier 1990, S.

58)

Nach dem Verbot im Jahre 1971 wurden diese Privathochschulen vom Staat übernommen

und den staatliche Universitäten oder Akademien angeschlossen (Kaya

1981, S. 250).

3.3 Die gesetzlichen Grundlagen der Stiftungsuniversitäten

Die Gründung privater Hochschulen wurde erst mit der türkischen Verfassung von

1982 ermöglicht. In Artikel 130 der Verfassung wurde festgelegt, dass Universitäten

nur vom Staat gegründet werden können. Absatz 2 räumt die Gründung von

Universitäten auch nicht staatlichen Einrichtungen unter der Bedingung ein, dass

sie durch Stiftungen den Gesetzen entsprechend gegründet werden. Diese stehen

unter der Aufsicht und Kontrolle des Hochschulrats und dürfen nicht profitorientiert

sein.

Im letzten Absatz dieses Artikels wird der Rahmen für die Hochschuleinrichtungen

von Stiftungen näher beleuchtet. Diese sind bezogen auf ihre Finanzierung

und Verwaltung autonom, aber bezüglich der akademischen Tätigkeiten, der Rekrutierung

wissenschaftlichen Personals und hinsichtlich der Sicherheitsangelegenheiten

dem in der Verfassung geregelten Gesetz zu staatlichen Hochschuleinrichtung

unterworfen (vgl. Kitapci 1996, S. 2).

In dem Gesetz Nr. 2880 und den Zusatzartikeln werden die Bestimmungen für

Stiftungsuniversitäten genauer erläutert. Im Zusatzartikel 5 wurden außer den

Verwaltungsorganen der Stiftungsuniversitäten ein Mütevelli Heyet (Führungsrat),

bestehend aus mindestens sieben Mitgliedern, vorgeschrieben. Alle Mitglieder

sollten die Voraussetzungen die Beamtenlaeifbahn erfüllen und eine Hochschulausbildung

vorweisen. Sie werden von dem Vorstand der Stiftungen für fünf

Jahre ernannt. Diese Mitglieder bestimmen einen Vorsitzenden. Der Stiftungsvorstand

ist verpflichtet, über Personalfragen zu entscheiden, die Entscheidungen über

die Ausgaben des Etats der Universität umzusetzen und zu kontrollieren.

3.3.1 Die staatlichen Zuschüsse für die Stiftungsuniversitäten

Die Regelungen von staatlichen Zuschüssen wird im Rahmen der aktuellen Diskussionen

heftig kritisiert. Eine genaue Darstellung dieses Gesetzes könnte die

Diskussionsgrundlage erweitern. Mit einem Zusatzartikel wurde am 23.5.1991 im

Ministerrat die Regelung für die finanziellen Zuschüsse der Stiftungsuniversitäten

vereinbart. Die Intention dieses Gesetzes war es, Stiftungsuniversitäten und staatli3

Private Stiftungsunivcrsitäten 57

che Universitäten nach wissenschaftlichen Kriterien zu vergleichen, um den Stiftungsuniversitäten

mit höherer Qualität höhere finanzielle Zuschüsse zu gewähren

(vgl. Kitapqi1996, S. 250).

Folgende Vergleichskriterien werden im Artikel 2, Zusatzartikel 18, des Gesetzes

2547 festgelegt (vgl. Kitapqi 1996, S. 250):~

(a) Die Zahl der Veröffentlichungen pro wissenschaftlichem Mitarbeiter in anerkannten

wissenschaftlichen Zeitschriften; welche das sind, wird vom Interuniversitären

Rat bestimmt;

(b) das Verhältnis der Studierenden in den Graduate programs zu den in Undergraduate

programs;

(C) das Verhältnis der Studierenden pro Lehrenden;

(d) das Unterrichten in einer Fremdsprache;

(e) die jährlichen Ausgaben für Bücher und Zeitschriften und die Zahl der vorhandenen

Bücher und abonnierten Zeitschriften;

(f) das Vorhandensein kostenträchtiger Studiengänge. Maßstab sind die teuren

Studiengänge an den staatlichen Universitäten;

(g) der Anteil Immatrikulierter an den Stiftungsuniversitäten an den 250 Jahrgangsbesten

bei den Universitätsaufnahmeprüfungen;

(h) die Vergabe von Stipendien an Begabte,

(i) das Verhältnis von Studierenden pro Klassen-, Konferenz- und Seminarraum

sowie Labors und Bibliotheken, außerdem die zur Verfügung stehenden Anlagen

für Sport und für die Unterbringung der Studierenden und des Lehrpersonals;

(i) Angebote für kulturelle und soziale Aktivitäten für die Studierenden.

Bei der Bewertung dieser Kriterien können die Stiftungsuniversitäten, falls sie zu

den ersten 10 Prozent der Universitäten des Landes gehören, in jedem der oben

genannten Kriterien zehn Punkte erreichen; bei einer Einstufung unter den letzten

10 Prozent werden für jedes Kriterium höchstens zwei Punkte vergeben. Zwischen

diesen beiden Endpunkten der Skala befindet sich ein breites Mittelfeld. Die Höhe

der staatlichen Finanzierung richtet sich nach der erreichten Punktzahl. Wenn die

erreichte Punktzahl zwischen 85 bis 100 Punkten liegt, werden höchstens bis zu 45

Prozent des Haushaltes der Stiftungsuniversität bezuschusst. Falls die erreichte

Punktzahl zwischen fünf und 15 Punkten liegt, werden höchstens 15 Prozent des

Haushaltes gefördert (vgl. Kitapci 1996, S. 252).

Artikel 3, Gesetz Nr. 20888 (Bestimmungen zur Unterstützung von von Stiftungen

gegründeten Universitäten), enthält einen Zusatz, welcher besagt, dass die

9 Hier zeigen sich wiederum Differenzen zwischen den Quellen. K i w i gibt keine Information über

die Bedingung, dass die Stiftungsuniversitäten mindestens eine zweijährige Hochschultätigkeit

vorweisen müssen (vgl. Kitapci 1996, S. 250 E.).

58 Enrwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Stiftungen die in entwicklungsbedürftigen ~ e ~ i o n e ne'i'n gerichtet werden, zu den

erreichten Gesamtpunkten zehn Prozentpunkte hinzubekommen, während die

Stiftungsuniversitäten, die in Istanbul, Ankara oder in Izmir angesiedelt sind, von

den erreichten Gesamtpunkten 10 Prozent abgezogen bekommen (vgl. Kitapqi1996,

S. 251). Wie in den folgenden Abschnitten zu ersehen ist, werden trotz

der besonderen Förderung entwicklungsbedürftiger Regionen Stiftungsuniversitäten

hauptsächlich in den Metropolen eingerichtet.

3.4 Entwicklung des privaten Hochschulsektors

Mit der Darstellung der Entwicklung der privaten Stiftungsuniversitäten sollen die

aktuellen Tendenzen des türkischen Hochschulwesens aufgezeigt werden. Im Folgenden

werden die privaten Stiftungsuniversitäten, die bis Ende November 1996

gegründet wurden oder in Planung waren, vorgestellt.

3.4.1 Bilkent Üniversitesi, Ankara

Die Vorbereitungen für die Gründung der Universität begannen 1967 durch drei

Stiftungen, Hacettepe VakiJlari (Hacettepe Stiftungen), mit dem Kauf von größeren

Flächen westlich von Ankara (ca. 25 Autominuten entfernt) (vgl. Sabuncu

1990, S. 144). Der Mitbegründer dieser Stiftungen ist Prof. Dr. Ihsan Dogra-

macz.1 1

Ende der siebziger und Anfang der achtziger Jahre wurde mit dem Bau der

Verwaltungsgebäude, der Fakultät für Ingenieurwissenschaften, der Computerzentrale

und der Bibliothek begonnen (vgl. Bilkent University 1995, S. 1). Offiziell

wird die erste private Stiftungsuniversität Bilkent Üniversitesi" am 20. Oktober

1984 durch Ihsan Do&arnacr eröffnet.

Die Gründungsintentionen der Bilkent Üniversitesi werden von Dogramacl wie

folgt festgehalten:

,,Ziel der Bilkent Universität ist es, auf dem Erziehungs- und Bildungsniveau, in der

wissenschaftlichen Forschung, bei Veröffentlichungen sowie bei kulturellen und künstlerischen

Akti~ität~~~udnetne wr eltbesten Hochschuleinrichtungen einen besonderen

Platz einzunehmen .

10 Diese Regionen werden im Gesetz nicht näher ausgeführt.

11 Vgl. auch Abschnitt 1.4. Prof. Dr. med. ihsan Dogramaci ist ein berühmter Kinderarzt, der Grlinder

der Hacettepe Üniversitesi (1967) und langjihnger Rektor dieser Universität. Er war auch lange

Jahre Vorsitzender des Hochschulrats (YOK).

12 Das Wort ,$ilkentq ist eine Zusammensetzung der türkischen Wörter „bilimG' und ,,kent", die im

Deutschen ,,Wissenschaft" und „Stadtu zusammengesetzt: „Wissenschaftsstadt" bedeutet.

13 Übersetzung G.Y. „Bilkent Üniversitesi'nin amaci, egitim- ögretim düzeyi, bilimsel arqtinna ve

yayInlar1, kültür ve sanat faaliyetlen ile dllnyanin önde gelen yüksek ögretim kurumlari arasinda

seckin bir yer almasidir." ihsan Dogramaci. In: Bilkent '97-98 Ankara Brosllre.

3 Private St~Jiungsuniversiräten 59

Sabuncu beschreibt die ökonomische und rechtliche Organisationsgnindlage der

Universität detaillierter:

,,Nach der Gründung der Bilkent Universität wurde von den Gründerstiftungen und der

Universität die ,,Bilkent Holding-Gesellschaft" errichtet. Kurz danach haben die Gründerstiftungen

ihre Anteile an der Holding-Gesellschaft der Universität überlassen. So

wurde die Bilkent Universität die alleinige Besitzerin der Bilkent-Holding, deren Gesamtkapital

200 Milliarden Pfund (1 DM = Ca. 1.400 Türkische Pfund) beträgt und die

sich aus 4 Firmengnippen zusammensetzt. Bis jetzt wurden etwa 93 Milliarden Pfund in

die Universität investiert. Daher können wir behaupten, dass die Universität sbh auf eine

große finanziell-ökonomische Basis stützen kann" (Sabuncu 1990, S. 145).

Die oberste Instanz an der Bilkent Üniversitesi ist das Board of Trustees, die englische

Bezeichnung für den Führungsrat (Mütevelli Heyet), darauf folgt der Präsident

(,,rektöra im Türkischen); in der hierarchischen Universitätsstruktur folgt der

Senat und diesem die Fachbereiche und Fakultäten (siehe dazu Coruh 1993, S. 9).

Nach zwei Jahren der Vorbereitung wurden im Studienjahr 1986187 die ersten

Studierenden zugelassen. In drei Fakultäten, einer Hochschule, einem Institut und

einer Sprachschule wurden 412 Studierende aufgenommen.

Die heutige Bilkent Üniversitesi besteht aus sieben Fakultäten, zwei Hochschulen

und drei Berufshochschulen. Diese verteilen sich auf drei standorte:" auf

den Hauptsitz mit Verwaltungsgebäude, Bibliothek, Studierendenservice, Studentenwohnheimen,

Wohnungen für das Lehrpersonal, mehreren Cafeterias und Mensen;

an Fachrichtungen befinden sich die Hochschule für Fremdsprachen (Yabanci

Diller ve Uygulama Yüksekokulu) und die Fakultäten für Betriebswirtschaft, Naturwissenschaften,

Ingenieurwissenschaften, Human- und Literaturwissenschaften,

Schöne Künste, Planung und Architektur, Wirtschafts-, Verwaltungs- und Sozialwissenschaften

auf dem Hauptcampus. Die Fakultät für Musik und Theater befindet

sich mit dem Konzertsaal im mittleren Campus. Auf dem Ostcampus sind neben

einem Studentenwohnheim die Berufshochschule für Tourismus und Hotelmanagement,

die Berufshochschule für englische Sprache und die Berufshochschule

für Computertechnologie und Büroverwaltung angesiedelt. Die Universität besitzt

zwei Bibliotheken, eine vierstöckige Hauptbibliothek befindet sich auf dem

Hauptcampus, die zweite, die auf dem Ostcampus angesiedelt ist, ist eine Bereichsbibliothek.

Die Hauptbibliothek zählt zu den besten Bibliotheken der Türkei.

Für die Bestandserhaltung der Bibliothek werden jährlich 1,8 Millionen U.S.-$

ausgegeben (vgl. Bilkent-Broschüre 1996). Recherchen werden durch Computerterminals

erleichtert, weiterhin sind 1.600 Computer, Internetverbindung und andere

Möglichkeiten der Mediennutzung gegeben.

14 Dieser Vorgang des Übertragens von Eigentum und Investitionen auf die Universitäten findet auch

bei den anderen Stiftungsuniversitäten statt. Die Stiftung ist danach nur durch ideelle Unterstützung

oder auch bei zusätzlichen finanziellen Zuschüssen beteiligt.

15 Diese werden irn Türkischen - dem Englischen entlehnt - als itonipus bezeichnet.

60 Entwicklungsiendenzen irn türkischen Hochschulwesen

An der Bilkent Üniversitesi ist die Untemchtssprache Englisch, die Seminare,

Vorlesungen usw. sind interdisziplinär aufgebaut (vgl. Bilkent 1995, S. 3). Die

Studiengänge folgen dem angelsächsischen Modell. Folgende Studienabschlüsse

können erworben werden: B.A. oder B.S. im Grundstudium, M.A. in dem zweijährigen

Aufbaustudiurn und Ph.D. nach nochmals zwei ~ a h r e n('v~g l. Bilkent 1995,

S. 4). Die Zahl des wissenschaftlichen Personals stieg nach den Jahren des Ausbaus

stetig an (siehe Abbildung 9).

Abbildung 9: Entwicklung des wissenschaftlichen Personals der Bilkent

Universität von 1968 bis 1993

I

Ei Wissenschaftl. Personal

800

600

400

200

0

1986-87 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91 1991 -92 1992-93

Quelle: Görünürn Bilkent 1993, S. 2.

Laut Bilkent '97-Broschüre ist die Bilkent Üniversitesi die Universität mit den

meisten wissenschaftlichen Veröffentlichungen durch Hochschullehrerinnen und

-1ehrer in der Türkei (vgl. Bilkent '97 1996, S. 17). 85 Prozent des Lehrpersonals

haben ihre Dissertation im Ausland, z. B. an den Universitäten Stanford, Pennsylvania,

Illinois usw., erlangt. Ein Drittel des Lehrpersonals hat nicht die türkische

Staatsbürgerschaft (vgl. Bilkent '97-Broschüre 1996, S. 2). Die folgende Tabelle

zeigt die Verteilung des wissenschaftlichen Personals nach Status. Auffällig hoch

ist der Anteil der Frauen mit 58,2 Prozent unter dem wissenschaftlichen Personal,

das als ,,sonstiges Lehrpersonal" bezeichnet wird. D.h., sie sind als Lektorinnen,

Übersetzerinnen oder Beraterinnen tätig. Im Studienjahr 1996/97 sind insgesamt

864 Vollzeit- und 185 Teilzeit-Hochschullehrerinnen und -1ehrer eingestellt. Der

Arbeitsvertrag ist in der Regel auf ein Jahr befristet.

16 Die englischen Bezeichnungen werden auch im Türkischen übernommen

3 Private Srifrungsuniversirären 6 1

Tabelle 4: Struktur des wissenschaftlichen Personals an der Bilkent Universität

1996

davon Frauen

Lehrkörper Gesamt absolut in %

Professoren 38 3 7,9

Dozenten 27 5 183

Hilfsdozenten 73 30 41,l

Sonstiges L.ehTersonalL 726 422** 58,l

Insgesamt 864 460 53,2

Quelle: November 1996 Bilkent-Information.

I. * Vergleichbar dem deutschen ,,Mittelbauv; Mein 199 Lektorinnen sind an der zweijähngn

Bemfshochschule für den Englischuntemcht eingestellt.

Die Entwicklungszahlen (siehe Tabelle 5) der Studierenden zeigen ähnliche Zuwachsraten

wie die des wissenschaftlichen Personals.

Tabelle 5: Entwicklung der Studierendenzahlen und Betreuungsverhältnis an

der Bilkent Universität von 1986 bis 1993

Studierende Betreuungsverhältnis

Jahr absolut in 9% LehrendeIStudierende

Quelle: Görünüm Bilkent 1993, S. 2.

Die Studiengebühren für die Bilkent Üniversitesi betragen 320.000.000,- TL (dies

waren im November 1996 Ca. 4.900,- DM) pro Studienjahr. Die aktuellen Studierendenzahlen

für das Lehrjahr 1996/97 verteilen sich auf die Studiengänge wie

folgt: Insgesamt studieren 9.819 Studierende, davon sind 697 in lisansüstii, also in

einem zweijährigen Magisterstudiengang, eingeschrieben. Allein 2.664 Studieren62

Entwicklungstendenzrn im türkischen Hochschulw~esen

de sind in den Vorbereitungsklassen immatrikuliert. Von 9.819 Studierenden erhalten

2.132 ein Stipendium, also 21,7 Prozent. Die Zahl der Stipendiatinnen und

Stipendiaten an den lisans-Studiengängen (undergraduate) liegt bei 1.426, also

66,9 Prozent.

An der Bilkent Üniversitesi wird auf die wissenschaftliche Betreuung und Pflege

des Kontaktes zwischen den Studierenden und Lehrenden viel Wert gelegt. Die

Klassen haben höchstens 30 Studierende und es wird mit dem Slogan „die Grundvoraussetzung

des zeitgenössischen und aktiven Lernens sind kleine Klassen"

geworben (Broschüre 1996/97b, S. 2).

Es findet eine studentische Beurteilung der Seminare und des Lehrpersonals

statt. Gegen Ende eines Lehrjahrs füllen die Studierenden anonym Beurteilungsbogen

über das Lehrpersonal aus. So wird die ,,Mitbestimmung" der Studierenden

in der Lehre realisiert (vgl. Bilkent '97-Broschüre 1996, S. 2).17

Das vielfältige Angebot für Studierende wird in Kooperation mit dem Studierendenrat

und dem Dekanat ausgearbeitet. Der Studierendenrat wird von den Studierenden

der Universität gewählt. Er ist für die sozialen, kulturellen und sportlichen

Dienstleistungen mitverantwortlich (vgl. Bilkent '97 1996, S. 47f.): Die Universität

besitzt zwei Gesundheitszentren mit mehreren Abteilungen (vergleichbar

mit einer Tagesklinik) und verschiedenen Apotheken.

Im Student Development und Counseling Center werden die Studierenden beraten.

Es werden für die folgenden Lebensbereiche Kurse angeboten: zur Bewältigung

von Streß, zum Abbau der Prüfungsängste, zur Erweiterung der Kornrnunikationsfahigkeit,

zum harmonischen Umgang der Jugendlichen miteinander, zum

Universitätsleben und zur Stärkung des Selbstvertrauens. Außerdem werden von

Psychologinnen und Psychologen individuelle Therapien oder Gruppentherapien

angeboten (vgl. Bilkent '97 1996, S. 47 f.).

Ein weiteres Zentrum ist bemüht, die angehenden Absolventinnen und Absolventen

auf das Berufsleben vorzubereiten und Kontakte zu den Arbeitgebern herzustellen.

Dieses ,,Zentrum zur Förderung der Karriere und Vermittlung von Arbeitsstellen"

(Career Development und Placenlent Center) bietet Verschiedenes,

z. B. die Vermittlung von Ferienarbeit, um in das zukünftige Berufsleben einen

Einblick zu bekommen, ferner Informations- und Kontaktveranstaltungen mit den

Unternehmervertretern oder Industriellen und eine Betreuung von Bewerbungsverfahren.

Die Cafes und Bistros, verteilt auf die Standorte, bieten Räume für Begegnungen.

Im Bereich Unterkunft werden Zimmer für vier Studierende, für zwei und

eine begrenzte Anzahl von Einzelräumen zur Verfügung gestellt. Die Wohnheime

sind mit Aufenthaltsräumen, TV-Räumen, Tischtennis- und Waschräumen ausge-

17 Mitbestimmung der Studierenden wie in deutschen Universitäten ist nicht gegeben, es findet

lediglich eine Beurteilung der Lehrqualität statt.

1 3 Private Stifrungsuniversitäten 63

stattet. Zudem gibt es auch die Möglichkeit einer Unterbringung in dem Wohnheim

zur Sprachkenntnisförderung. Dort findet die Betreuung durch Lehrpersonal

und andere Bedienstete in englischer Sprache statt (vgl. Bilkent '97 1996, S. 49).18

Für die sportlichen Aktivitäten wie Basketball, Tennis, Volleyball, Aerobic etc.

stehen auch die erforderlichen Sporträume und -plätze zur Verfügung. Die Universität

verfügt über eigene Mannschaften, die an nationalen und internationalen

Wettkämpfen teilnehmen (vgl. Bilkent '97 1996, S. 49 ff.).

Die Darstellung des Absolventenverbleibs an der Bilkent Üniversitesi zeigt,

dass 49 Prozent der Absolventen der ingenieurwissenschaftlichen Fakultät in der

Industrie eine Beschäftigung finden; 20 Prozent der Absolventen nehmen die

Möglichkeit eines lisansüstü-Studiums (Magisterstudiengang) an der Bilkent Üniversitesi

wahr. Weitere 18 Prozent gehen ins Ausland, und 6 Prozent bleiben im

Land, um einen weiterfuhrenden Studiengang auf~unehmen.N'~u r über 7 Prozent

der Absolventen sind keine genauen Angaben zu machen, da sie zur Zeit entweder

beim Militär sind oder ihr Verbleib unbekannt ist (vgl. Bilkent '97-Broschüre

1996, S. 48).'O

Eine Nachbetreuung und der Kontakt zu den Absolventen wird durch das

Alumni Center geleistet. Hier werden auch die neuen Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt

verfolgt und Kaniereprofile entworfen.

3.4.2 KOG Üniversitesi, Istanbul

Die Kog Üniversitesi ist eine private Stiftungsuniversität, die im Jahre 1993 gegründet

wurde. Sie ist eine Gründung der Vehbi KopStiftung eines bekannten

türkischen Industriellen. Die KOG-Stiftunge rbringt seit ihrer Gründung im Jahre

1969 Leistungen in den Bereichen Bildung, Kultur, Gesundheit und soziale Dienste.

Von der Stiftung wurde im Schuljahr 1988189 das private KOG-Gymnaium

eröffnet." Außerdem ist sie beteiligt am Aufbau von Wohnheimen, Bibliotheken

und verschiedenen Organisationen. Sie vergibt Stipendien. Seit der Gründung

dieser Stiftung wurden bis 1993 über 7.000 Schülerinnen und Schüler und Studierenden

gefördert (KOG-Broschüre1 993, S. 4 ff.).

18 Die Hervorhebung dieser Leistungen kann auf der Grundlage der Situation an den staatlichen

Universitäten verstanden werden. Die Unterbringung der Studierenden in staatlichen Wohnheimen

könnte als katastrophal bezeichnet werden. Die Studierenden werden nach Geschlechtern getrennt

in verschiedenen Gebäuden untergebracht. Die Zimmer sind etwa 16 qm groß und 6 bis 8 Studierende

teilen sich ein Zimmer. Die Heizungen dieser Einrichtungen und die hygienischen Bedingungen

sind denkbar schlecht. Einen Raum für das Privatleben der Studierenden gibt es nicht.

19 Einige Industriebetriebe werden genannt, in denen die Absolventinnen und Absolventen eingestellt

wurden. Es sind weltweit bekannte türkische und multinationale Unternehmen, wie z. B. iBM,

BMC-British Motor Corporation, Kg Holding, Aselsan usw.

20 Mit geringen Abweichungen werden ähnliche Angaben für die anderen Fakultäten gemacht.

21 Das private Kq-Gymnasium wird als die teuerste Privatschule für das Leh jahr 1994195 bezeichnet

(vgl. Cumhunyet vom 1 1.6.1994).

64 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

In der Informationsschrift der KOG Üniversitesi sind die Intentionen des Gründers

zu lesen:

,,If we look around us today, we See that countnes of the modern world are making rapid

advances in all areas of science and are racing towards new discoveries in outer space.

In order for us to close the gap and in preparation for the future, we must educate our

young people in the best way possible." (Vehbi KOG October 23, 1984 in Eskioehir, in:

KOG-Broschür1e 993)

Weiter ist für die Kog Üniversitesi von Bedeutung:

„Auf der Grundlage der Revolution und der Prinzipien Atatürks ist die KOG Universität

eine Einrichtung (...) die besondere Eigenschaften und Standards besitzt, die privilegierte

Bildung anbietet, die Qualität vor Quantität stellt, die hochqualifizierte HochschullehrerInnen

und Studierende zu sich holt, die die universalistischen Ansichten und

Werte mit der türkischen Kultur und Tradition vereint, die große Bedeutung der wissenschaftlichen

Forschung beimißt. KOG Universitesi ist eine autonome Univergät mit nationalen

und internationalen Eigenschaften (...)" (KOGB roschüre 1993, S. 2).

Die Verwaltungsstruktur dieser Universität hat neben dem Board of Trustees

(Mütheveli Heyer) mit neun Mitgliedern einen Board of Overseers (Danisma Kuruh)

mit elf Mitgliedern aus der KOG-Holding und Hochschullehrerinnen und

-lehrer aus dem Ausland wie Italien, der Schweiz, den USA, England und

Deutschland. Dem Rektor ist nur ein Vizerektor beigeordnet.

Der Universitätssitz ist vorübergehend Istinye-Istanbul, bis der Hauptsitz in

Rumeli Kavagi arn Bosporus fertig gestellt

Die Kog Üniversitesi hat zur Zeit zwei Fakultäten, eine für Natur-, Human- und

Literaturwissenschaften und eine Fakultät für Wirtschafts- und Verwaltungswissenschaften.

Die erste Fakultät beinhaltet die Studiengänge Physik, Chemie, Mathematik,

Psychologie, Soziologie und Geschichte; die zweite bietet die Möglichkeit

eines Studiums der Wirtschaftswissenschaften, der Betriebswirtschaft und der

Internationalen ~ e z i e h u n ~ eEnin. e~ weitere Fakultät für Ingenieurwissenschaften

ist geplant, deren Eröffnung aber erst nach dem Umzug realisiert werden soll.

Weiterhin gibt es an der Universität ein Institut für Verwaltung, wo Kurse für

Manager angeboten werden. Zur Zeit können an der Universität die Abschlüsse

B.A. oder B.S. und M.B.A. erworben werden (s. Broschüre 1996197b). Über Anzahl

und Beschäftigung des Lehrpersonals können zur Zeit keine Angaben gemacht

werden.

22 Übersetzung G.Y.

23 Prof. Dr. luerin Önder, lstanbul Üniversitesi, berichtete im interview, dass der Kog Üniversitesi

sehr große Waldflächen in Rumeli Kavaql vom Forstamt Istanbul mit der Genehmigung des zuständigen

Ministeriums übertragen wurden. Dagegen hat das Kammer der Forstingenieure vor Gericht

Klage eingelegt, weshalb sich der Bau des ständigen Sitzes der Universität hinzieht.

24 in der Türkei ist der Studiengang ,,internationale Beziehungen" ein eigenständiger Studiengang,

der sehr beliebt ist. in der BRD dagegen wird er im Fach Politikwissenschaften als Schwerpunkt

angeboten.

gering.

Im Studienjahr 1996197 waren 81 1 Studierende an der Universität immatrikuliert,

davon bekamen 203 ein Stipendium. Der Anteil der Frauen unter den Stipendiaten

liegt bei fast 32 Prozent. Alleine im Lehrjahr 1996197 wurden 200 Studierende

neu aufgenommen, davon 54 Prozent von Privatschulen, 24 Prozent aus der

Anadolu ~ i s e s i ?1~6 Prozent aus den staatlichen lise, 4 Prozent von naturwissenschaftlichen

Gymnasien, 1,5 Prozent aus Berufsgymnasien und 0,5 Prozent (d.h.

ein Studierender) von einem Priester- und Predigergyrnnasium (Imam Hatip Lisesi).

Es fällt der große Anteil von Neuimmatrikulierten aus den Privatgymnasien

auf.

64 Prozent der Neueingeschriebenen stammen aus Istanbul, 6 Prozent sind aus

Izrnir und 5 Prozent aus Ankara; insgesamt 75 Prozent sind aus den Metropolen,

und nur 25 Prozent verteilen sich auf die restlichen Gebiete. Interessant scheint die

regionale Verteilung der 50 Stipendien. Von den 150 Erstsemestern aus den Metropolen

erhalten nur 19 ein Stipendium, die verbleibende Förderung kommt den

Neuimmatrikulierten aus anderen türkischen Städten zugute, genauer verteilen sich

die Stipendien auf 22 andere Städte. Der Anteil der Stipendiaten, die nicht aus

Metropolen sind, beträgt 62 Prozent. Das bedeutet, nur 19 Erstsemester aus der

restlichen Türkei werden von ihren Eltern oder anderweitig finanziert, d.h., sie

zahlen Studiengebühren.

Die Studiengebühr beträgt 5300 U.S.-$ jährlich. Diese wird in zwei Raten erhoben.

Weitere Ausgaben können durch die Unterbringung in einem Studentenwohnheim

(monatlich etwa 132 U.S.-$), Bücherkosten (im Jahr etwa 250 bis 300

U.S.-$) und das tägliche Mittagessen in der Mensa (im Monat etwa 66 U.S.-$.)

entstehen, d.h. ein Auswärtiger, dessen Eltern nicht in Istanbul wohnen, könnte an

der Koc Üniversitesi etwa für 10 Monate, ohne Taschengeld, ohne Frühstück und

Abendessen, 7.520 U.S.-$ aufwenden.

So wie an der Bilkent Üniversitesi gibt es auch an der Koc Üniversitesi gut ausgebaute

Räume für verschiedene Sportarten. Eine Palette von Klubs bieten Möglichkeiten

für sozio-kulturelle Aktivitäten, diese sind Wissenschaft, Umwelt, Bü-

25 Staatliche, besser ausgestattete Schulen mit überwiegend fremdsprachlichem Unterricht in Englisch,

Französisch, Deutsch und Italienisch; vgl. auch Kap. 5.

3 Private Sriftungsuniversirären 65

Die KOG Üniversitesi vergibt an 25 Prozent der Studierenden Stipendien, die in

zwei Kategorien aufgeteilt werden: Erstens Leistungsstipendien, die aufgrund der

Ergebnisse der Universitätsaufnahmeprüfungen vergeben werden. Diese Stipendiaten

bekommen kostenlose Bildung (Erlass der Studiengebühren) und erhalten

für 10 Monate im Jahr 7 Millionen TL (in DM etwa 110,-) monatliches Taschengeld

für die ganze Ausbildungszeit. Dieses Stipendium kann bei einem Fachwechsel

eingestellt werden. Zweitens gibt es eine Förderung über einen Antrag bei der

Universität auf finanzielle Beihilfe, jedoch ist die Anzahl der so Geförderten sehr

66 Enrwicklungstendenzen im türkischen H»chschulwesen

cher, Theater u.a. an. Über das ganze Jahr verteilt, finden gemeinsame Aktivitäten

wie Herbstpicknick, Neujahrsparty, Frühlingsfest, Geländelauf und Semesterabschlußball

statt.

3.4.3 Baskent Üniversitesi, Ankara

Die Baskent Üniversitesi wurde im Jahre 1993 von den Stiftungen Türkiye Organ

Nakl~v e Yanlk Tedavi und Haberal Egitim ~ a k f ini ~Ko~o peration gegründet. Die

Besonderheit dieser privaten ,,nicht profitorientierten" Stiftungsuniversität ist, dass

sie die erste Stiftungsuniversität im Bereich Gesundheit ist. Die gesetzliche Zustimmung

zur Gründung wurde am 13. Januar 1994 erteilt (vgl. Baskent

1996, S. 5).

Die Ziele der Baskent Üniversitesi werden vom Rektor Prof. Dr. Mehmet Haberal

wie folgt dargestellt:

„Das Hauptziel der Universität ist es, unsere Studierenden als aufgeklärte Individuen auf

die Gesellschaft vorzubereiten, sie sollen wettbewerbsfahige, offene, zeitgenössische,

fortschrittliche, in ihren Berufen erfolgreiche Individuen sein, die auf nationalem und

internationalem Gebiet bestehen. Für die Ausbildung dieser Eigenschaften ist unentbehrli$

e Voraussetzung, das Arbeiten im Team zu erlernen." (Vgl. Baskent 1996,

S. 6).

Das Vermitteln der „dynamischena Gruppenarbeit wird als eine gute Voraussetzung

für das .,Erziehenu der Studierenden angesehen (vgl. Baskent 1996, S. 8).

Die Organisationsstruktur der Ba~kent Üniversitesi sieht folgendermaßen aus:

Der Führungsrat - Board of Trustees - (Mütevelli Heyet) besteht aus einem Vorsitzenden

und acht Mitgliedern. Der Rektor der Universität ist zugleich ein Mitglied

des Rats. Der Führungsrat ist die höchste Instanz in der Organisationshierarchie.

Rektor, Senat und Verwaltungsrat folgen dem Führungsrat. Der Senat besteht

aus elf Mitgliedern, unter anderen gehört ihm der Rektor an. Der Senat wird von

acht Professoren und drei Dozenten gebildet. Weiterhin gibt es an der Ba~keat

Üniversitesi einen ,,beratenden Rar" (Dan~smaK urulu), der vier Mitglieder hat.

die nicht aus der Wissenschaft sind. Zwei Vizerektoren unterstützen den Rektor

bei der Leitung der Universität (vgl. Baskent 1996, S. 8).

Die Universität besitzt in Istanbul, Ankara, Adana und Izmir Kliniken. Der

Hauptsitz der Universität ist Baglica-Campus, 30 min. Autofahrt außerhalb von

Ankara, der aber noch nicht vollständig ausgebaut ist. Die folgende Tabelle zeigt

den Ausbau der Universität.

26 Die Stiftung für Organtransplantation und Therapie von Verbrennungen und die Haberal-Bildungsstiftung.

Zur Zeit liegen keine weiteren Informationen zu dieser Stiftung vor.

27 Übersetzung G.Y. „Baskent Üniversitesi'nin temel amaci, ögrencilerimizi aydin görüslü, rekabete

acik, qagdq, yenilikci, mesleklerinde basarili, uluslararasi standartlarda yarisa hazir birer birey

olarak topluma hazirlarnak ve bu nitelikleri yanisira ögrencilerimize bqarinin sirlarindan en

önemlisini, yani ekip calismasi ruhunu kazandirmaktir." (Baskent 1996, S. 6).

3 Private Stiftungsuniversitäten 67

Tabelle 6: Ausbau der Baskent Üniversiiesi

Fakultäten, Hochschulen

Lehrjahr und Berufshochschulen Fachrichtung

1994195 Medizinische Fakultät Facharztausbildung in der

(Trp Fakültesi) Medizin (Tipta Uzmanlrk)

Hochschule für Krankenpflege

(Henqirelik Yübekokulu)

Berufshochschule für biomedizinische

Technik (Biyomedika

Cihaz Teknolojisi Meslek Yüksekokulu)

1995196 Natur- und literatur- Amerikanische Kultur und

wissenschaftliche Fakultät Literatur (Arnerikan

(Fen-Edebiyat Fakültesi) Kültütrü ve Edebiyati)

Fakultät für Wirtschafts- Betriebswirtschaft und

und Verwaltungswissenschaften Tourismus

(Iktisadi ve Idari Bilimler Fakültesi) (ISletme ve Turizm Isletmeciligi)

Berufshochschule Büroverwaltung und Sekretariat

(Meslek Yübekokulu) (Büro Yönetimi ve Sekreterlik)

Institut für Sozialwissenschaften Magisterstudiengang der Betriebs-

(Sosyal Bilimler Enstitüsü) wirtschaft (Isletme Yüksek ~isans)*~

1996197 Fakultät für Ingenieurwissenschaften Eiektrotechnik und Elektronik

(Mühendislik Fakültesi) (Elektirik, Elektronik Mühendi,~ligi!

Hochschule für Verwaltung Verwaltung von Gesundheitseinund

Betriebswirtschaft im richtungen (Sagllk Kurumlari

Gesundheitssektor (Saglrk Isletmeciligij

idaresi ve l~letmeY üksekokulu)

Berufshochschule Tourismus und Hotelmanagement

(Meslek Yüksekokulu) (Turizm ve Otelcilik)

Quelle: Bqkent 1996. S. 516

28 Der Magisterstudiengang dauert zwei Jahre und seizi ein Bochebr's lkgree vonus.

68 Entwicklungstendee im türkischen Hochschulwesen

Es ist anzumerken, dass die medizinische Fakultät zur Zeit keine Studierenden

im Grundstudium aufnimmt, sondern nur die Facharztausbildung (tpta uzmanllk)

anbietet.

Die Unterrichtssprache ist Türkisch, aber es findet ein intensiver Fremdsprachenuntenicht

in den jeweiligen Fächern statt. Die Studiengänge sind am angelsächsischen

System orientiert. An der Baskent Üniversitesi sind folgende Studienabschlüsse

möglich: önlisans (Vordiplom), lisans (B.A.) und lisansüstü oder tzpta

uzmanllk (Magister oder Facharztausbildung in der Medizin).

Die Verteilung des wissenschaftlichen Personals (siehe Tabelle 7) zeigt, ähnlich

wie an der Bilkent Üniversitesi, einen quantitativ starken Mittelbau. Hier ist

auffällig, dass der Frauenanteil bei den sonstigen Lehrkräften über 60 Prozent

liegt.

Tabelle 7: Wissenschaftliches Personal der Baskent Üniversitesi nach Status

Lehrkörper

davon Frauen

Gesamt absolut in %

Professoren

Dozenten

Hilfsdozenten

Sonstiges Lehrpersonal

(Mittelbau)

Insgesamt 240 126 52,5

Quelle: Bwkent, November 1996.

Die Studiengebühren für das Lehrjahr 1996197 betrugen 240.000.000,- TL (ca.

3.700,- DM), die in zwei Raten, die erste bei der Einschreibung und die zweite im

Sommersemester, zu zahlen ist (vgl. Baskent 1996, S. 20). Die Stipendien beinhalten

nur die Studiengebühren, sie umfassen kein Taschengeld. Es gibt Stipendien

für die Besten der jeweiligen Studiengänge (vgl. ebd. S. 36).

Im Lehrjahr 1996197 sind insgesamt 983 Studierende eingeschrieben, der Anteil

der Frauen liegt bei 51 Prozent. 703 der 983 Studierenden sind neu irnrnatrikuliert,

von diesen erhalten 13 Prozent ein Stipendium. Über die Angebote für die

Studierenden sind keine Informationen vorhanden.

3 Privare Sriftungsuniversitären 69

1 3.5 ,,Drei Stiftungsuniversitäten an einem Tag"

In einem Eröffnungsmarathon eröffnete am 8. November 1996 der Staatspräsident,

Süleyman Demirel, an einem Tag drei Stiftungsuniversitäten in Istanbul: die Isranbul

Bilgi Üniversitesi, Fatih Üniversitesi, Istanbul Yeditepe Üniversitesi und als

vierte, am 19. November 1996, die Isrk Üniversitesi. Diese Universitäten können

hier nur in groben Zügen beschrieben werden, da sie neu gegnindet und zum Teil

noch in der Konzipierungsphase sind.

3.5.1 Istanbul Bilgi Üniversitesi

Die Istanbul Bilgi Üniversitesi entstand aus einer speziellen Bildungseinrichtung,

die aus der Zusammenarbeit mit der Portsmouth-University (Großbritannien) und

der School of Economics in London ist. Das Programm sah vor, dass die Studierenden

die ersten drei Jahre in der Türkei ausgebildet werden und das letzte Jahr

an den Kooperationsuniversitäten studieren, wo sie auch einem Abschluss machen

können, der in der Türkei gültig ist.

Die Erlaubnis für die Gründung der Istanbul Bilgi Üniversitesi wurde im Juni

1996 vom Parlament verabschiedet, so dass das Studienjahr am 8. November 1996

beginnen konnte. Gründer ist die Istanbul Bilgi ve Egitim Vakfi (Istanbul Wissenschaft

und Erziehungsstiftung seit 1994).~~

In einer Hochglanzbroschüre wird für die Universität geworben. Der Rektor der

Universität stellt diese als eine private Stiftungsuniversität dar (Broschüre Bilgi

Üni. 1996, S. 5), deren Gründungsidee wie folgt beschrieben wird:

„Wir sind von der Erkenntnis ausgegangen, dass die Welt und die Türkei sich in einer

rasanten Geschwindigkeit verändern. Wir haben versucht, für Euch [die BewerberInnen]

eine Ausbildung zu konzipieren, djs den Erwartungen an Euch als aktive Produzenten

des 21. Jahrhunderts gerecht wird".

Der Schwerpunkt der Universität liegt auf den Sozialwisse~schaften, da die Gründer

in diesem Bereich einen Mangel an gut ausgebildeten Fachkräften feststellen.

Ihr Anspruch ist es, die Universität zu den Besten in diesem Bereich zu machen

(vgl. Radikal vom 25. November 1996).

Der Führungsrat urnfaßt zehn Mitglieder. Die Mitglieder des Führungsrats und

auch die Gründerinnen und Gründer der universität3' sind bekannte Personen aus

Wissenschaft, Politik und Wirtschaft.

29 Zwei Jahre hat die Stiftung versucht, im Parlament eine Mehrheit für diese Stiftungsuniversit3t zu

bekommen, von einer längeren Lobbyarbeit und Uberzeugungsarbeit bei den verschiedenen Parteien

und Abgeordneten wird berichtet (I-Bilgi).

30 Übersetzung G.Y. Dünyanln ve Türkiye'nin hida degi~en ko$ullarinin bilincinde olarak yola

qiktik. Sizlerin birer üretici olarak aktif olacaginiz Zl'nci yiiqilin ihtiya~alannae n iyi cevap verecek

egitim anlayi$ni tasarlamaya cali~tik(B roschllre Bilgi 1996, S. 5).

31 Oguz Özerden, Pmf. Dr. Asaf Savw Akat, Latife Mutlu, Prof. Dr. Gülten Kazgan, Prof. Dr. Toktamis

Ate$ und Yigit Ekmekgi u.a.

72 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

aus dem Ausland. Die Bezahlung des wissenschaftlichen Personals wird mit dem

2,5fachen des an staatlichen Hochschulen üblichen Gehalts angegeben.

An diesen Fakultäten studieren 480 Studierende, davon sind 202 Frauen. Die

Fachbereiche sind noch sehr klein. Die Fachbereiche Betriebswirtschaft und Internationale

Beziehungen sind mit 55 Studierenden die größten, die anderen Fachbereiche

haben eine geringere Anzahl von Studierenden. Die Studiengebühr für das

Studienjahr 1996/97 betrug 130.000.000 TL (ca. 2.000 DM).

Es wird ein ,,Zertifikatu-Programm für Berufstätige angeboten. Es soll für erfolgreiche

Unternehmensleiter und für das Führungspersonal verschiedener Konzerne,

die keinen Hochschulabschluß besitzen, die Möglichkeit eröffnen, sich in

ihren Arbeitsfeldern zu vertiefen und ein Zertifikat zu erlangen. Dieses Programm

soll auch dazu dienen, die Praxiserfahrungen der Interessenten mit in das Hochschulleben

einfließen lassen.

Für die Zukunft sind Fakultäten für Ingenieurwissenschaften, Pädagogik, Technikerziehung

und Kunst geplant. Die Bibliothek befindet sich in der Aufbauphase,

sie soll mit Internetzugang und modernster Technik ausgestattet werden.

3.5.3 Istanbul Yeditepe Üniversitesi

Diese Gründung geht von der Istanbul Egitim ve Kültür Vakfi (Istanbul Erziehungs-

und Kulturstiftung) aus. Die Stiftung existiert seit 1985 und hat bis zum

Jahre 1996 22 Gymnasien und eine Grundschule aufgebaut. Der Initiator dieser

Stiftung ist der Politiker und langjährige Oberbürgermeister der Stadt Istanbul

Bedrettin Dalan, der selbst eine Internatsschule besuchte und diese Möglichkeit

auch anderen Kindern eröffnen will.

1989 wurde die erste Anfrage für die Gründung einer Stiftungsuniversität gestartet,

aber erst durch eine parlamentarische Abstimmung arn 5. Juni 1996 wurde

sie ermöglicht. Der Rektor, Prof. Dr. Ahmet Serpil, ist der ehemalige Fachbereichsleiter

der Fakultät Betriehswirtschaftswissenschaften/Englisch an der Marmara

Üniversite.,i.

Zur Zeit sind die Fakultäten für Ingenieurwissenschaften, Jura, Wirtschafts- und

Verwaltungswissenschaften, Kunst, Medizin und Zahnmedizin ausgebaut. Außerdem

gibt es eine Hochschule für Fremdsprachen und eine zweijährige Berufshochschule.

Das wissenschaftliche Personal stammt vorzugsweise aus dem Ausland. Die

Dekane sind überwiegend irn Ausland ausgebildete oder bilinguale Akademiker.

Die Bezahlung ist individuell unterschiedlich. In der Regel erhalten Lehrkräfte das

Doppelte dessen, was an den staatlichen Universitäten üblich ist. Die Honorarkräfte

werden mit einem Stundenlohn von 60,- bis 70,- DM beschäftigt.

Die Gebühren für ein Studium an der Medizinischen Fakultät der Istanbul Yeditepe

Üniversitesi betrugen 10.000 U.S.-$, für die Architektur- und Ingenieurwisund

der Bundesrepublik Deutschland soll vor allem im Bereich Berufshochschulaufbau

intensiviert werden. Im Bereich Tourismus und technischer Fachkräfteausbildung

ist eine Ausbildung nach den Anforderungen der neuesten Technologie

ist geplant. Außerdem sollen die Studiengebühren nach den belegten Kursen

erhoben werden. In zwei Jahren soll der Umzug in die eigentlichen Räumlichkeiten

außerhalb von Istanbul (Pendig oder Kadiköy) erfolgen.

1 3.5.4 Isik Üniversitesi

Die Ipk Üniversitesi3' ist eine Gründung der Fevziye Mektepleri Vakji (Die Stiftung

der Fevziye Schulen), die es seit 110 Jahren gibt.36 Das Hochschulmodell

wird in Zusammenarbeit mit dem Cornell Universiiy, dem Virginia Polytechnic

Institute und der Stare University USA entwickelt. Diese Universität besteht aus

den Fakultäten für Ingenieurwissenschaften, für Wirtschafts- und Verwaltungswissenschaften

und für Natur- und Literaturwissenschaften. Viele der Fachbereiche

haben den Lehrbetrieb noch nicht aufgenommen. Die Studierenden haben die

Möglichkeit, an den Partneruniversitäten ein Jahr zu studieren oder auf der

Grundlage von Projekten mit den ausländischen Universitäten zusammenzuarbeiten.

Die jetzigen Studiengebühren betragen 6.000 U.S.-$ pro Studienjahr (vgl.

Cumhuriyet vom 28. Oktober 1996). Zur Zeit sind 161 Studierende an der lsrk

Üniversitesi eingeschrieben. Diese Zahl soll in den nächsten fünf Jahren auf 1.000

Studierende erweitert werden.

3 Private St~tungsuniversitäten 73

senschaften 7.500 U.S.-$ und für Sozialwissenschaften 6.000 U.S.-$ für das Studienjahr

1996197 (vgl. Cumhuriyet-Ekonomi vom 28. Oktober 1996).

Im Studienjahr 1996197 gab es 850 Studierende, davon hatten 200 die erforderlichen

Sprachkenntnisse und begannen mit dem regulären Studium, die anderen

begannen mit der Sprachschule. Stipendien erhielten 23 Prozent der Studierenden.

Stipendien werden in zwei Formen vergeben: erstens nach den Ergebnissen von

Universitätsaufnahmeprüfungen und zweitens nach den Leistungen aus dem zweiten

Studienjahr. Die weitere Planung der Universität beinhaltet die Gründung einer

Sportakademie, die Vorbereitungen dafür finden gemeinsam mit der Sportakademie

Köln statt. Für den Aufbau eines ,,Instituts für kurz- und mittelfristige Veränderungen

der sozialen Systeme" stehen die Mittel zur Verfügung, welches nach

den Sommerferien 1997 aufgebaut werden soll. Die Zusammenarbeit mit Japan

35 Die Informationen zur Universität entstammen einer Presseerklärung vom 19. November 19%.

Die Angaben über das genaue Datum der Gründung fehlen.

36 Diese Stiftung verfügt über mehrere Bildungsei~chtungenv on einem privaten Kindergarten bis

zu einer privaten Hochschule.

Für die Universität ist weiterhin geplant, dass innerhalb von fünf Jahren der

Campus in $ile3' auf einer Fläche 1.000 qrn fertiggestellt wird. Diese soll mit Seminar-,

Konferenz- und Verwaltungsräumen ausgestattet werden. Die Kosten werden

mit 75 Millionen U.S.-$ veranschlagt. An dieser „zeitgenössischen"38 Universität

sollen nach dem vollen Ausbau etwa 8.000 Studierende eine Ausbildung

bekommen.

3.6 Stiftungsuniversitäten in Planung

Zur Zeit des Abschlusses dieser Forschungsarbeit fanden die Vorbereitungen oder

Anfragen zur Gründung von weiteren Stiftungsuniversitäten in der Türkei statt. Bei

den Planungen handelt es sich um drei Universitäten von Industriellen bzw. deren

Stiftungen. Eine vierte soll nach dem Vorbild des traditionsreichen deutschen

Gymnasialzweigs der Istanbul Erkek Lisesi gegründet werden.

Die erste Planung betrifft die Stiftungsuniversität des Industriellen Kadir Has,

der die parlamentarische Zustimmung zur Gründung schon 1993 bekommen hatte.

Aber der Bau wird durch einen langjährigen Prozeß um die Zuweisung von staatlichen

Grundstücken, gegen die geklagt wird, verzögert. Die gesetzlich vorgeschriebene

Zeit für die Eröffnung ist damit überschritten, und das Gründungskapital ging

an die Marmara Üniversitesi, die die Bürgschaftserklärung für diese Stiftungsuniversität

übernahm.39

Die zweite geplante Stiftungsuniversität ist von dem bekannten und erfolgreichen

Industriellen Sakip Sabancl, der sich seit jeher im sozialen Bereich einsetzt.

Die parlamentarische Gründungserlaubnis hat dieser im Juni 1996 für die Istanbul

Bilgi, Fatih, Yeditepe und Ipk Üniversitesi bekommen.

Die Stiftung der Istanbul Erkek Liseleri Egitim vakf1° arbeitet schon seit dem

3 1. Mai 1994 an einem Konzept für die Istanbul Bati Üniversitesi (Istanbul West

Universität), eine deutschsprachige Universität. Die Vorbereitungen wurden von

37 An der Schwarzmeerküste, etwa 50 km von Istanbul entfernt.

38 Der Begriff „zeitgenössisch" wird hier im Sinne von „der Zeit entsprechend' verwendet.

39 Es wird vermutet, dass dle Behindemngen mit einem bekannten Hochschullehrer an der medizinischen

Fakultät Istanbul Universifesi zu tun haben, der die medizinische Fakultät der Stiftungsuniversität

von Kadir Has übernehmen wollte, was für die staatliche Istanbul Üniversitesi einen großen

Verlust bedeuten würde (vgl. Sabah vom I I. November 1996).

40 Die Istanbul Jungen-Gymnasien- und Erziehungsstiftungen wurden im Jahre 1982 von den Absolventen

der Istanbul Erkek Lisesi (Istanbul Jungen-Gymnasium) gegründet. Istanbul Erkek Lisesi

ist eine Gründung aus dem Jahre 1884 mit dem Namen Mekteb-i Sultani. Erst im Jahre 1912 erhielt

sie ihren heutigen Namen. In diesem Jahr unterrichteten neun deutsche Lehrer an diesem

Gymnasium. Im Jahre 1933 wurde das Internat ausgebaut. Irn Schuljahr 1994 waren 40 türkische

und 30 deutsche bhrerinnen und Lehrer angestellt. Außerdem wird die Qualität der Bildung insbesondere

in den naturwissenschaftlichen Fächern betont. Das Deutsche Krankenhaus wurde im

Jahre 1992 von der Bundesregiemng an die Stiftung übergeben (vgl. dazu: Istanbul Bat1 Univesitesi

,,Almanca agirlikli egitim veren üniversite". Kurulus Raponi. I Bölüm 1994, S. 3).

Frankfurter Rundschau vom 22. Mai 1993, S. 3).

Ein weiterer Antrag auf eine Stiftungsuniversität wurde von der Marmara Egitim

Kurumlari (Marmara Erziehungsgesellschaft) gestellt. Die Intention ist auch

hier, die bereits bestehenden Bildungseinrichtungen dieser Stiftung um einen

Hochschulzweig zu erweitern. Diese Stiftung wird von dem Industriellen Hüseyin

Simsek finanziert. Die Universität soll Maltepe Üniversitesi heißen.

3.7 Gemeinsamkeiten der Stiftungsuniversitäten

Die Darstellung der privaten Stiftungsuniversitäten hat gezeigt, dass diese Gründungen

mit zum Teil sehr hohen Erwartungen und Zukunftsplänen ausgestattet

sind. Die ,,gigantischen Projekte" weisen zum Teil unterschiedliche Schwerpunkte

auf (Coruh 1993, S.9). Hier sollen jedoch die Ähnlichkeiten der privaten Stiftungsuniversitäten

zusamrnengefaßt werden:

1. Die Untenichtssprache der Stiftungsuniversitäten ist, außer bei der Baskent

Üniversitesi, Englisch. Außerdem werden weitere Weltsprachen angeboten.

2. Sie erheben im allgemeinen (mit Ausnahme der Fatih Üniversitesi) sehr hohe

Studiengebühren.

3. Ihre Gründungsintentionen weisen Gemeinsamkeiten auf: Eine qualifizierte

Bildung, die auf das nächste Jahrhundert ausgerichtet sein und den jungen

Menschen durch eine Ausbildung auf dem höchsten wissenschaftlichen Niveau

größere Wettbewerbschancen geben soll.

4. Auf großen Landflächen wurden oder werden „Wissenschaftsstädte" errichtet,

die in Ankaras oder Istanbuls Umgebung angesiedelt sind.

5. Die privaten Stiftungsuniversitäten rekrutieren ihre Wissenschaftlerinnen und

Wissenschaftler und Lehrende überwiegend aus dem Ausland.

6. Der Anteil der Professorinnen und Professoren arn Lehrkörper ist ausgesprochen

gering.

3 Privare S~ifrungsuniversirären 75

einer großen Expertenkornmission aus Deutschland und der Türkei geleitet. Bei

dieser Universität stehen die gemeinsamen Interessen beider Länder im Vordergrund

in Verbindung mit Kooperationen in Bereichen wie Wissenschaft, Kultur

und Wirtschaft und dem Bedarf an deutschsprachigen Fachkräften in der Türkei

(vgl. dazu: Istanbul Bati Üniversitesi „Almanca agirlikli eqitim veren Üniversite".

Kurulus Raporu. I Bölüm 1994, S. 19).

Das Gmndstück für diese Universität wurde von dem Vorort Catalca-Istanbul

gestiftet. Die Vorbereitungen für diese Universität waren auch Diskussionspunkte

bei dem Besuch des Bundeskanzlers Helmut Kohl im Mai 1993 in der Türkei (vgl.

Teil I1

Institutionelle Differenzierung und deren Folgen

am Beispiel des türkischen Bildungswesens

Theoretischer Rahmen zur Bildungsexpansion

4.1 Einführung

Im ersten Teil dieser Arbeit wurden neben der historischen und strukturellen Entwicklung

die Neugründungen der privaten Stiftungsuniversitäten des türkischen

tertiären Bildungssektors vorgestellt. Die steigenden Zahlen der Stiftungsuniversitäten

verweisen auf einen Trend zur Differenzierung, der die Struktur des tertiären

Bildungssystems in Zukunft verändern könnte. Ferner ist die Frage nach der Funktion

einer solchen Differenzierung von Bedeutung. Um diese beantworten zu können,

wird hier ein Überblick über die Entwicklungskonzepte zur Differenzierung

der Hochschulen vorgestellt. In Kapitel 5 werden einige Aspekte der Zyklen-These

von Windolf zur Bildungsexpansion und Differenzierung diskutiert. Hierbei richtet

sich das Interesse darauf, die Bildungsexpansion und die institutionellen Differenzierungen

im Hinblick auf ihre Funktion für die Gesellschaft in der Türkei zu erklären.

4.2 Überblick über theoretische Konzepte zur Differenzierung im

Hochschulbereich

Die Zunahme der Bildungseinrichtungen, der Ausbau von Kapazitäten und das

wachsende Interesse der Gesellschaft an immer besserer Bildung wird in der Bildungsforschung

mit verschiedenen Erklärungsansätzen zu interpretieren versucht.

Die aktuellen Debatten in der Hochschulforschung werden von den Begriffen

„DifferenzierungL' und ,,Diversifizierung" bestimmt (vgl. Teichler 1997, S. 150).

Aus kontroversen Diskussionen, die insbesondere über die Hochschulen in den

industrialisierten Staaten geführt werden, lässt sich ein ,,Minimalkonsens" ableiten,

der besagt, dass ,,Differenzierung ein unabdingbares Erfordernis moderner Hochschulsysteme

sei" (Teichler 1997, S. 150). Die unterschiedlichen Ansichten und

Richtungen der Entwicklungskonzepte zur Differenzierung des Hochschulwesens

klassifiziert Teichler in vier Kategorien (1997, S. 152):

80 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

1. Die Expansions- und Diversifzierungsthese besagt, dass durch Expansion

die strukturelle Vielfalt von Hochschulen zunimmt. Die Vielfalt der Hochschulmodelle

ist zurückzuführen auf die Bedürfnisse „der Lernenden und anderer Nut-

Zer der Leistungen der Hochschulen" (ebd.). Diese Konzeption findet sich auch in

dem Expansionsmodell von Trow wieder (ebd.). Trows Entwicklungsmodell wurde

ausgehend von der Bildungsexpansion in den sechziger Jahren in den USA

entwickelt, es prognostizierte die Expansion der Bildung von der Elite- (ca. 10%

eines Jahrganges) zur Massenbildung (20 bis 50% eines Jahrgangs) und der universellen

Erfassung eines Jahrgangs (vgl. Windolf 1990, S. 109).

2. Die ,,dr@"-These (Aufstiegsthese) geht von der Annahme aus, dass die

Hochschulen sich mit der Zeit von den zu Anfang bestimmten Aufgaben entfernen.

Dieser Entwicklung liegt die Intention zugrunde, dass die ,,weniger positiv bewerteten"

Institutionen nach Aufwertung streben, d.h. sich mit der Zeit den Einrichtungen,

„deren Mandat positiver bewertet wird" annähern (Teichler 1997, S. 152),

insofern konkurrieren die Hochschultypen untereinander. Zu den Vertretern der

„academic drifrC'-These zählt u.a. Neave (vgl. Teichler 1997, S. 152). Die These

lautet, dass die Fachhochschulen, „polytechnics ", „ hogescholen " usw. versuchen

werden, in ihre Aufgabenfelder Bereiche der Universitäten einzubeziehen, um so

,,eines Tages Universitäten (...) werden" zu können (ebd.). Die in den achtziger

Jahren entwickelte These von der ,, vocational drift" bezog sich auf die Integration

der Berufsausbildung in die Universitäten.

3. Die Flexibilisierungs-These stellt ein Konglomerat verschiedener Argumentationslinien

dar. Diese These hebt die graduelle Abstufung und die mühelosen

Übergänge zwischen den Hochschulen hervor. Institutionen mit „besonders vielen

graduellen Abstufungen und leichten Übergängen [seien denen mit] harten strukturellen

Konturen überlegen" (ebd.), d.h., diese Entwicklungsthese geht davon aus,

dass die unterschiedlichen Hochschulmodelle „mit der Zeit ihre Kanten abschleifen"

(ebd.). In den neunziger Jahren scheint die ,,interinstitutionelle Vielfalt ohne

scharfe Typengrenzen" populär zu werden (ebd.).

4. Die Zyklen-These von Windolf (1990) geht von der Annahme aus, dass „Expansion

und Differenzierung an den Hochschulen" sich in Zyklen vollziehen, die

von den Entwicklungen auf dem Arbeitsmark und der Politik abhängen.

Eine weitere Zyklen-These wurde in den siebziger Jahren von Teichler und anderen

entwickelt: Sie wird mit den Begriffen ,,Ausbluten und Aufwerten" umschrieben.

Demnach bekommen einige Studiengänge größeren Zulauf durch gute Berufsaussichten

der Absolventen, während weniger attraktive Studiengänge ,,quantitativ

oder qualitativ auszubluten" drohen (Teichler 1974, S. 205). Um den übermäßigen

Zulauf zu den attraktiven Studiengängen zu bremsen, können die ausblutenden

Studiengänge aufgewertet werden. Die Aufwertung kann durch das Verleihen

von einigen Attributen attraktiverer Institutionen veranlasst werden. Diese

4 Theoretischer Rahmen zur Bildungsexpansion 8 1

stabilisierende Maßnahme hält nicht für längere Zeit, so dass der Prozess des Ausbluten~

u nd Aufwertens von neuem beginnt (ebd.).

4.3 Zyklen-These von Windolf

Die folgende Diskussion der Zyklen-These von Windolf leitet sich aus der Frage

nach der Übertragbarkeit einer These ab, die auf einer Untersuchung des Hochschulausbaus

in verschiedenen Industriestaaten wie Deutschland, den USA, Großbritanniens,

Frankreichs, Italiens und Japans beruht, auf ein Land wie die Türkei.

die Arslan zu den „wirtschaftlich vom Ausland abhängigren] (...) und dazu als

unterentwickelt gelten[denI6' Ländern zählt (Arslan 1995, S. 11). Das Anliegen ist

es, die Bildungsexpansion und die Differenzierung im Hochschulwesen in der

Türkei mit Hilfe dieser These zu erklären. Hierzu soll zunächst die These in ihren

Grundzügen vorgestellt werden.

Windolfs Erklärungsansatz für die Bildungsexpansion liegt ein Wachsturnsmodell

zugrunde. Die ,,logistische Wachstumskurve" ist von drei Phasen bestimmt:

Die erste Phase ist der Beginn eines langsamen Anstiegs (take OBd,e m eine starke

Wachstumsphase folgt. Die nächste Phase ist ,,fast immer eine Phase der Stagnation

und Abkühlung", die nach Windolf nur in seltenen Fällen auch einen Rückgang

der absoluten Studierendenzahlen bedeutet (Windolf 1990, S. 23f.). Der Anstieg

ist nicht endlos, sondern es gibt eine Obergrenze, die nicht mehr überschritten

wird, eine sogenannte ,,Sättigungsgrenze". Der Anstieg kann aber auch durch Stagnation

oder sogar durch Rückbildung beeinträchtigt werden (ebd.).

Ausgehend von der Zeitreihenanalyse stellt Windolf drei Komponenten der

Bildungsexpansion fest, die als ,,Trend", ,,Zyklus" und „Zufall" oder „Störung"

bezeichnet werden (ebd.). Der Begriff ,,Trendu bezeichnet eine Wachstumsfolge

über einen längeren Zeitraum. Der Begriff ,,Zyklus6' soll die ,,wellenförmigen regelmäßig

wiederkehrenden Bewegungen entlang eines Trends" darstellen. Ferner

wird mit dem Zyklus nicht ein kontinuierliches Wachstum beschrieben, sondern

die wellenförmige Entwicklung ist von abwechselnder ,$xpansion - Stagnation

und erneuter Expansion" geprägt (ebd., S. 4).

Im Gegensatz dazu sind ,,Zufall" oder ,,Störung" Einzelereignisse, die keine

längere Wirkung haben und nicht regelmäßig wiederkehren. Trend und Zyklus

sind durch die Ausrichtung auf die Zukunft, durch ,,Prognosen" aufzeigbar, aber

über ,,Zufallw und ,,Störungw können keine Aussagen im Hinblick auf die Zukunft

gemacht werden (S. 5). Anhand der Geschichte der deutschen Universitäten lassen

sich diese Begriffe besser verdeutlichen: Das Wachstum der Studierendenzahlen

von 1870 bis 1913 zeigt eine durchschnittliche Wachstumsrate („Trend6') von

jährlich 1,7 Prozent. Es hätten auch genaue Prognosen für die folgenden Jahre

erstellt werden können, wenn nicht der Erste Weltkrieg ausgebrochen wäre und so

eine ,,massive Störung" dieser Entwicklung stattgefunden hätte (ebd.). Anhand der

Entwicklungen der Studierendenzahlen der letzten hundert Jahre stellt Windolf

eine „harmonische Schwingung entlang eines expansiven Trends" fest (ebd.,

S. 24).

Die Aspekte der „Expansion und Differenzierung", der ,,Wechselwirkung von

Schule und Hochschule", der Differenzierung nach Sektoren, Fächern, der regionalen

Segregation sowie der Zusammenhang von Wirtschaftskrisen und institutionellen

Differenzierung werden im Folgenden dargestellt.

4.3.1 Expansion und Differenzierung

Die Ursachen der Bildungsexpansion, insbesondere der tertiären Bildung, lassen

sich aus dem endogenen Wachstum, aus exogenen Faktoren, dem Bevölkerungswachstum

und der „sozialen Diffusion" erklären (Windolf 1990, S. 3).

Das endogene Wachstum ist die eigene Dynamik der Bildung, die durch die

Öffnung der Hochschulen für vormals bildungsferne Schichten ausgelöst wurde.

Dieser Prozess beginnt mit dem Zugang der Arbeiterkinder zur Hochschulausbildung.

Die Arbeiterkinder, die die Möglichkeit eines Studiums wahrnehmen konnten,

werden ihrerseits ihren Kindern ein Hochschulstudium ermöglichen. Die Bildungsforschung

beschreibt den großen Anteil der Akademikerkinder an den Hochschulen

mit dem „eherne[n] Gesetz", welches besagt, dass die Akademikerkinder

den größten Anteil unter den Studierenden haben. Demnach steigt die Bildungsbeteiligung

mit der Zeit immer mehr an, wenn auch nicht mit derselben Intensität.

Dieses endogene Wachstum ist ,,in der [eigenen] Dynamik des Bildungsverhaltens"

selbst begründet (ebd., S. 3).

Zu den exogenen Faktoren werden politische und wirtschaftliche Entwicklungen

gezählt, die auf das Bildungssystem von außen einwirken (Windolf 1990,

S. 4). Die bildungspolitischen Bestrebungen und die wirtschaftlichen Entwicklungen

eines Landes können den Verlauf und die Beteiligung der verschiedenen sozialen

Gruppen an der Hochschulbildung maßgeblich mitbestimmen. Durch politische

Maßnahmen kann der Weg der sozialen Gruppen, die der höheren Bildung

fern sind, geebnet oder auch verschlossen werden.'

Das Bevölkerungswachstum ist eine weitere Ursache der Bildungsexpansion.

Die Vermutung liegt nahe, dass der Anteil dieser Komponente von Land zu Land

unterschiedlich ist. In der Türkei z. B. ist das Bevölkerungswachstum sehr hoch,

und daher sind die Zahlen der Bewerber für ein Studium tendenziell steigend.

1 Dies soll mit folgenden Beispielen verdeutlicht werden: Zwischen den Jahren 1923 und 1925 war

im Deutschen Reich die Inflation sehr hoch. in dieser Zeit ging die Zahl der Studierenden von

125.700 auf 90.000 zurück. Ferner wird für die politische Intervention des Staates in die Hochschulbildung

der Ausschluss der jüdischen Studierenden oder der politisch nicht konfonnen Gruppen

im Dritten Reich als Beispiel genannt (Windolf 1990, S. 60ff).

4 Theoretischer Rahmen zur Bildungsexpunsion 83

Die „Diffusion" der mittleren und unteren sozialen Schichten oder Gruppen in

die Hochschulen trägt zur Veränderung und zur Expansion des Hochschulwesens

bei (ebd., S. 30). Hiermit ist der Zugang von Frauen, Arbeiterkindern und ethnischen

Gruppen zu einem Studium gemeint. Ein Hochschulabschluss ermöglicht

diesen Gruppen die Partizipation an den jeweiligen Machtstrukturen. In vielen

Gesellschaften schafft die tertiäre Bildung die Voraussetzung, eine Position in den

Führungsebenen des Staates zu erlangen. Die Schlüsselfunktion der Bildung, insbesondere

der Hochschulbildung, in den demokratischen leistungsorientierten

Gesellschaften verhilft zu ,Jculturelle[r] und politische[r] Emanzipation" der sozialen

Gruppen (ebd., S. 8). Außerdem wird versucht, die einmal erworbene Hochschulausbildung

an die folgenden Generationen weiterzugeben (Windolf 1990, S.

30). Dazu ist zu bemerken, dass Bildung nicht zugleich auch politische Emanzipation

bedeutet. Die Frauenforschung hat gezeigt, dass motz der Erhöhung des Frauenanteils

an der Hochschulbildung der Weg zu Positionen in den Führungsebenen

nicht geebnet wurde. Die politische Emanzipation sozialer Gruppen wird nicht

allein durch eine Hochschulbildung erlangt.

Die Auswirkungen der Bildungsexpansion in den verschiedenen Ländern führten

zu Strukturveränderungen, da die Zunahme der Studierendenzahlen zugleich

auch einen Anstieg der unterschiedlichen Bedürfnisse bedeutete, die durch die

vorhandenen Institutionen nicht gedeckt werden konnten. Diesbezüglich stellt

Windolfs zwei gegensätzliche Bewegungen fest, zum einen den Trend zur Differenzierung

und zum anderen die Entdifferenzierung (Windolf 1990, S. 10). Die

Entdifferenzierung, die Nivellierung hierarchischer Strukturen im Bildungsbereich,

weist einen geringeren Umfang als die Differenzierung auf. Differenzierung im

Hochschulwesen entsteht und wächst aufgrund verschiedener Bedürfnisse, Erwartungen

und Interessen. Die Differenzierung birgt in sich die Neigung zur Hierarchisierung

und Rangbildung innerhalb der Bildungseinrichtungen (ebd., S. 10).

Die Formen der Differenzierung lassen sich nach Sektoren, Fächern und nach

Standort der Bildungseinrichtungen einteilen. Die gängigen instituti~nellenD ifferenzierungen

sind die in Elite- und Massensektor. Die Differenzierung kann von

staatlicher Seite oder bzw. und durch den privaten Sektor erfolgen (ebd., S. 110).

Für Windolf gibt es in der Hochschulgeschichte Phasen der Öffnung und der

Schließung gegenüber sozialen Gruppen: ,,eineIr] Phase der Öffnung und Demokratisierung

(...) [folgt] eine Phase der Schließung und internen Selektion" (Windolf

1986, S. 240). Außerdem symbolisiert die Differenzierung des Hochschulwe-

Sens nach Windolf in „Elitesektor und Massensektor (...) [eine] politische Reaktion

auf (...) frühere" Expansionsphasen (Windolf 1990, S. 103). Dabei kommt der

Differenzierung eine ganz bestimmte Funktion in der Gesellschaft zu, die wie folgt

beschrieben wird:

„Häufig wird ein Elitesektor durch die Neugründung von Masseninstitutionen abgeschirmt.

Derartige Anstalten legen sich wie ein Schutzgürtel um den Elitesektor und

84 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

verhindern eine Invasion von Angehörigen der unteren Sozialschichten" (Windolf 1986,

S. 244).

Dieser Schutzmechanismus für die Elitesektoren und -fächer entwertet zugleich die

Bildungsabschlüsse der Massenuniversitäten (Windolf 1990, S. 11). Einige Studiengänge

werden mit besonderen Voraussetzungen für eine Zulassung ausgestattet.

Dabei bewahren die Bildungseinrichtungen den Schein der „Offenheitu für jeden,

dazu Windolf weiter:

„Die interne Differenzierung erlaubt es, die Hochschulen ,offenG zu halten und trotzdem

die inflationären Wirkungen der Bildungsexpansion zu bremsen. Die Diplome des Elitesektors

entwerten die Bildungszertifikate des Massensektors. Die Differenzierung

gleicht einem 'Währungsschnitt', der das Ungleichgewicht auf dem Arbeitsmarkt beseitigen

soll. Die Diplome des Massensektors bescheinigen zwar noch eine Qualifikation, sie

verleihen aber keine 'Berechtigung' mehr" (Windolf 1990, S. 103).

Die Abschottung der Eliteanstalten gegenüber bestimmten sozialen Gruppen erfolgt

auf der Ebene der Verschärfung von Zulassungskriterien. Diese Eliteanstalten

werben für sich durch „Produktdifferenzierung", d.h. sie weisen Vorzüge auf, die

die Massenanstalten nicht bieten können. Die Ausbildungen in den Elitesektoren

ebnen den Weg für führende Positionen und Berufe in Staat und Gesellschaft.

4.3.2 Wechselwirkung von Sekundarbereich und Hochschule

Die verschiedenen Stufen der Bildung stehen in erb in dun^.^ Die Organisation

des Gymnasial- und des Hochschulbereichs beeinflussen sich gegenseitig. Dabei

steht die Funktion der Selektion in diesen Bildungseinrichtungen im Vordergrund,

zu welchen Windolf Folgendes feststellt:

„Wenn die Selektion in den Schulen abgeschafft wurde, dann wird sie auf einer höheren

Stufe iy Bildungssystem, 2.B. in den Hochschulen, nachgeholt" (Windolf 1990,

S. 103).

Der Druck zur Ausdifferenzierung und Hierarchisierung in den Hochschulen

wird nach Ansicht Windolfs durch den Sekundarbereich erzeugt (Windolf 1990, S.

103). Wenn immer mehr SchülerInnen die Voraussetzungen für ein Studium erfüllen,

selektiert die Hochschule durch Differenzierung. Auf der anderen Seite

wirken die veränderten Strukturen im Hochschulsektor auf den Sekundarbereich

ein, so findet eine Redifferenzierung statt und die Erwartung an das Elitegymnasi-

2 Das System der Bildungseinrichtungen wird von Windolf als ,kommunizierende Röhre[n]" charakterisiert

(Windolf 1990, S. 103).

3 Am Beispiel den ,,öffentlichen Schulen" in den USA soll dies verdeutlicht werden: Mit der Zeit

haben die high schonls durch die Expansion mit den Problemen einer Großeinrichtung zu kämpfen,

die die Qualität der Bildung an diesen Schulen beeinträchtigt. Dieses führt zur Erhöhung der

Attraktivität der Privatschulen, die die Vorzüge von Eliteanstalten aufweisen (vgl. Windolf 1990,

S. 105). Durch härtere Eintrittskriterien. Umbau zu lnternatsschulen und durch die konzentrierte

~ u s b i l d u nin~ H insicht auf ein Universitätsstudium gewinnen die Eliteschulen wieder an Ansehen

(vgl. Windolf 1990, S. 105).

4 Theoretischer Rahmen zur Bildungsexpansion 85

um, das „den Weg in die Eliteuniversität ebnen" soll, steigt (Windolf 1990,

S. 11 1). Die Elitehochschulen üben eine Sogwirkung auf die zu ihnen hinführenden

Bildungsstufen aus.

Die Selektion, die durch die institutionelle Differenzierung entfacht ist, ist zugleich

auch eine soziale Differenzierung (vgl. Windolf 1990, S. 104). Die Selektion

der Schülerinnen und Schüler oder Studierenden nach Herkunft und Leistung

wird von Windolf wie folgt beschrieben:

„Die Eliteanstalten selektieren nicht direkt nach sozialer Herkunft. Die soziale Selektion

vollzieht sich indirekt und wird vermittelt durch eine Leistungsselektion. An den Eliteanstalten

finden sich die besten Schüler und Studenten, die jedoch überwiegend aus der

Oberschicht stammen. Nur in dieser sozialen Schicht sind typischerweise die Bedingungen

für ein kontinuierlich hohes Leistungsniveau gegeben. Selektion nach (schulischer)

Leistung und nach sozialer Herkunft schließen sich nicht aus, sondern verstärken den

Effekt der 'Exklusivität"' (Windolf 1990, S. 104).

Die Selektion nach Leistung und die Verlagerung der Selektion auf eine höhere

Stufe bekräftigt den Schein einer Offenheit der Bildungseinrichtungen für alle

(Windolf 1990, S. 108).

4.3.3 Differenzierung nach Sektoren, nach Fächern und räumliche Segregation

Die Differenzierung nach hierarchisch gegliederten Massen- und Eliteanstalten

kann die Funktion einer Segmentierung übernehmen (Windolf 1990, S. 110). Die

Aufteilung in Universitäten, Gesamt- und Fachhochschulen dient der Differenzierung.

Auch die Gliederung nach Fächern stellt eine Form der sozialen Auslese dar.

Einige Studiengänge genießen in der Gesellschaft besonderes Ansehen. Diese

werden vorzugsweise von Kindern der Oberschicht besucht (vgl. Windolf 1990,

S. 110). Für Deutschland stellt Windolf fest, dass die Lehramtsstudiengänge und

Ingenieunvissenschaften überwiegend von den Kindern aus der Unterschicht und

die Studiengänge wie Medizin und Jura von den Kindern der Oberschicht besucht

werden. Dies bezeichnet der Autor als eine informelle Differenzierung:

„Aber jede informelle Differenzierung nach Fächern gerät automatisch in den Sog der

Bildungsinflation, wenn die Elitefacher sich nicht durch einen Numerus clausus abschirmen"

(Windolf 1990, S. 1 10).

In diesem Fall verhindert der Numerus clausus den großen Zulauf zu den Fächern

Medizin und Jura durch das Verschärfen von Zugangsbedingungen zu den

gefragtesten Studiengängen.

Die räumliche Segregation setzt voraus, dass es wohlhabende und arme Regionen

gibt, die wiederum mit der Qualität der Bildungsinstitutionen dort korrespondieren.

Die räumliche Segregation kann die Ausgangssituation für ein Studium

beeinflussen und so die Lebenschancen erheblich beeinträchtigen. Dieses Segregationsphänomen

gilt hauptsächlich für die voruniversitäre Bildung. Welche Diffe86

En~icklungsrendenzen im türkischen Hochschulwesen

renzierungsformen vorherrschen, ist je nach den ,,nationalen Traditionen" unterschiedlich

(Windolf 1990, S. 1 1). In dezentralen ~ a r k t s ~ s t emennts~te hen unterschiedliche

Differenzierungsformen von selbst, aber in den zentral gesteuerten

Systemen werden sie von der staatlichen Bildungspolitik entworfen (Windolf

1990, S. 11 1).

4.3.4 Wirtschaftliche Entwicklung und Bildungsexpansion

Es besteht ein Zusammenhang zwischen wirtschaftlicher Entwicklung und Bildungsexpansion,

die sich gegenseitig beeinflussen. Das Zusammentreffen von

Bildungsexpansion und Wirtschaftskrise stört das Gleichgewicht von Arbeitsmarkt

und Universitätszertifikaten. Die Folgen eines Überangebots an qualifizierten

Absolventen können in zwei Szenarien erklärt werden:

(a) die Zunahme der Zahl der Hochschulabsolventinnen und -absolventen bewirkt

auf dem Arbeitsmarkt die Eniwertung der Bildungszertifikate (Windolf 1990,

S. 112). Die Universitäten verleihen weiterhin an immer mehr Absolventen

Zertifikate, die aber keine Einstellung mehr garantieren. Die Massenuniversitäten

werden so zu Orten der ,,Notenpresse". Der Anstieg der arbeitslosen

Akademiker führt zur Verschärfung des ,,Statuswettbewerbs" und der „Überqualifizierung"

(Windolf 1990, S. 1 12).

(b) Die Balance zwischen Bildungsexpansion und Erwerbschancen wird durch die

institutionelle Differenzierung wiederhergestellt. Die Entstehung von Elitesektoren

entwertet die Bildungszertifikate der Massenanstalten und dient als

ein „Währungsschnitt". Der ,,Bildungsabschluss wird zu einem reinen Selektionsinstrument,

mit dessen Hilfe knappe Arbeitsplätze verteilt werden" (ebd., S.

201).

Die Reaktionen der Studierenden auf die ungünstigen Erwerbschancen sind an der

Wahl der Studienfächer abzulesen (ebd., S. 202). Für viele wird das Studium auch

zu einer ,,Drehtür", d.h., es findet eine Selbstselektion durch die Studierenden statt,

diese brechen das Studium ab und verlassen die Hochschule. Hier spricht Windolf

vom ,,Syndrom des Scheiterns in den 'offenen' Fakultäten" (ebd., S. 146). Die

zunehmende Erwerbslosigkeit der HochschulabsolventInnen führt zum Auseinanderklaffen

von erwarteten und wirklichen Karrierechancen (vgl. ebd., S. 201).

Nach Windolf bleibt das Bildungssystem von wirtschaftlichen Entwicklungen

nicht unbeeinflusst. Die Wirkung ist allerdings im Hinblick auf die Studierendenzahlen

häufig zeitverschoben (ebd., S. 26).

4 Unter Marktsystem ist das wirtschaftliche Gefüge eines Landes zu verstehen, das nach den Marktprinzipien

geregelt ist, d.h., Angebot und Nachfrage bestimmen die Wirtschaftslage.

8 8 Entwicklungsiendenzen im türkischen Hochschulwesen

mit dem Schuljahr 1954155 beginnt und mit einem langsamen Anstieg bis zum

Schuljahr 1959160 ihren Höhepunkt erreicht.

Nach weiteren zehn Jahren findet die dritte Expansionswelle statt, welche eine

ähnlich große Steigerung aufweist wie die Phasen 1927128 und 1934135. Das

Schuljahr 1969170 brachte einen Zuwachs der Schülerzahlen um das 2,2fache im

Vergleich zu den Jahren 1964165. Die folgenden Jahre waren von einem kontinuierlichen

Zuwachs gekennzeichnet.

Tabelle 8: Entwicklung von Gymnasien- und Schülerzahlen

(ohne ~erufs~~mnasien)~

Wachstum

Anzahl Wachs- Schüler- (im Verhältnis zur

der turn in zahlen Zeitspanne in der

Jahre Gymnasien Prozent Mädchen Gesamt vorigen Zeile)

Quellen: Von 1927 bis 1978 aus Kaya 1981, S. 165; ab 1979 bis 1993 DIE 1996, S. 166;

1996-97 aus TBMM 1997-1996. S. 33.

2 Die Bezeichnung ,,Berufsgymnasium" beinhaltet zum Teil den Mittelschulzweig, deshalb wird

dieser Bereich im Rahmen dieser Arbeit nicht behandelt. ZU den Berufsschulen ist zu erwähnen,

dass es sie seit den vierziger Jahren gibt. Im Schuljahr 1996197 gab es 3.1 19 Berufs- und technische

Gymnasien, an denen 973.153 Schülerinnen und Schüler untemchtet wurden. Die Absolventinnen

und Absolventen dieser Gymnasien können seit 1983 an den Universitatsaufnahmeprüfungen

teilnehmen (vgl. TBMM 1997 Bütce Yilligi 1996, S. 33).

5 Expansion und Differenzierung am Beispiel des türkischen Bildungssystem 89

Zur ersten Phase ist zu bemerken, dass die Expansion in den Großstädten erfolgte

und durch den Ausbau von Grund- und Mittelschulen der Zugang zu den Gymnasialzweigen

für die Stadtbevölkerung möglich wurde. Durch die ausschließliche

Expansion der Schulen in den Großstädten, wurden diese bis in die fünfziger Jahre

als Eliteanstalten angesehen, denn sie selektierten und bildeten die ,,Machtelite6'

der jungen Republik aus; vor allem Kinder aus wohlhabenden Familien wie Bürokraten,

Offiziere und Großgrundbesitzer gingen hier zur Schule (vgl. Okcabol

1996, S. 141).

Die folgende Expansionswelle, die im Grunde mit dem Regierungswechsel im

Jahre 1950 durch die Demokrat Partisi begann, lässt sich durch die Gründung von

Schulen außerhalb der Großstädte bis Mitte der fünfziger Jahre charakterisieren,

1 welche als regionale Expansion bezeichnet werden kann. Mit der Eröffnung von

Kolej, fremdsprachlichen Schulen, fand eine Differenzierung innerhalb des Gymnasialzweigs

statt. Neben den wenigen ausländischen3 und privaten Schulen für

~inderheiten? die zu den angesehensten Bildungsinstitutionen des Landes zählten,

gehörten die Kolej auch zu den Eliteschulen. Die Vorzüge eines kolej-diplornasr

I (aus der frz. Sprache coll2ge - höhere Schule) wurden in der Gesellschaft schnell

erkannt. Ein Privatschulabschluss war synonym für gute Ausbildung, das Erlernen

einer Fremdsprache, die Zukunftssicherung durch bessere Arbeitschancen, ein

höheres Einkommen und somit soziale Mobilität. Eltern aus mittleren Einkommensschichten

und Beamte mussten große Opfer bringen, um die hohen Schulgelder

zu finanzieren (Kurt 1989, S. 370). Für die Angehörigen der Oberschicht und

3 Die ausländischen Schulen waren Gründungen aus Frankreich, England, Deutschland, Amerika

und Italien. Im Jahre 1913114 existierten 215 Grundschulen mit 806 Lehrerinnen und 80 weiterführende

Schulen mit 1.600 Lehrerinnen und Lehrem (Kurt 1989, S. 133). Nach dem Ersten Weltkrieg

wurde ein Zuwachs an ausländischen Schulen vermerkt. Kritisiert wurde, dass sich manche

dieser Schulen nicht an die türkischen Gesetze hielten und auch, dass sie missionarisch tätig wurden

(Kurt 1989, S. 134 ff.).

Die Regelungen für Privatschulen zur Zeit der Republikgründung waren auf die Bestimmungen

des Lausanner Friedensvertrags vom 24.7.1923 zurückzuführen, demnach konnten die anerkannten

Minderheiten wie Armenier, Griechen und Juden ihre eigenen Schulen einrichten. Die Träger

dieser Schulen waren die jeweiligen Initiatoren, wobei jedoch vom Staat oder der Kommune finanzielle

Unterstützung hinzu kam. Die türkische Sprache gehörte weiterhin zum Pflichtfach und

durfte nur von türkischen Lehrern unterrichtet werden. Die Programme und Schulbücher waren

vom Erziehungsministerium oder dem jeweiligen Ministerium zu genehmigen. Sie standen unter

der Kontrolle der Schulbehörde (vgl. dzu: Kurt 1989, S. 270). Nach 1925 war das allgemein geltende

türkische Schulgesetz auch für die Privatschulen gültig. Für die ausländischen und Minderheitsschulen

bedeutete dies die Akzeptanz der F'rinzipien der laizistischen Bildung und Erziehung,

d. h. die Schulen „dürfen (...) keine Propaganda für eine bestimmte Religion machen" (Kurt 1989,

S. 270). An den Schulen konnte nur die eigene Volksgruppen unterrichtet werden. die Aufnahme

türkischer Schülerlnnen oder Kinder in private ausländische Kindergärten wurde untersagt. Der

starke Rückgang der auslfidischen Privatschulen wurde auf die ,,strenge Kontrolle der Nationairegiemng"

zurückgeführt. Uber die schon bestehenden Schulen wird berichtet, dass sie sich nicht

diesen drastischen Bestimmungen unterwarfen, .-dem weiterhin nach eigenen Interessen agierten"

(Kurt 1989, S. 270f.). Die Zahl der ausländischen Grundschulen und Minderheitengmndschulen

lag im Schuljahr 1927128 bei 213; elf Jahre später wurden nur noch 143 Grundschulen registriert.

90 Enhvicklungstendenzen 1m türkischen Hochschulwesen

oberen Mittelschicht war das Erwerben eines Abschlusses gleichbedeutend mit der

Sicherung des Status quo. Weitere kolejs wurden 1955 in sechs Städten eröffnet,

so in Istanbul, izmir, Eskisehir, Diyarbakir und Samsun. Diese Schulen wurden

von Kindern der Oberschicht, die Kurt (1989, S. 370) auch als ,,Führungs- und

Eliteschicht" bezeichnet, besucht.

Die steigende Bedeutung des fremdsprachlichen Unterrichts in den fünfziger

Jahren wird auf den politischen Trend dieser Zeit, nämlich ,,Kleinamerika zu werden''

(Okcabol 1996, S. 141) zurückgeführt. Der Mangel an fremdsprachlichen

Schulen wurde bald von türkischen Privatpersonen und Unternehmen erkannt und

die entstandenen Marktlücken wurden ausgenutzt, um private Schulen zu gründen

(Kurt 1989, S. 370).

Eine weitere staatliche Eliteschulart entstand zwischen der zweiten und der

dritten Expansionswelle: Naturwissenschaftliche Gymnasien (Fen Lisesi) wurden

im Schuljahr 1964165 eröffnet. Bis zum Schuljahr 1982183 gab es nur ein Naturwissenschaftliches

Gymnasium, 1983184 stieg die Zahl auf drei Schulen mit insgesamt

274 Schüler an. In einem langsamen Anstieg erhöhte sich die Zahl der Schulen

bis zum Schuljahr 1989190 auf 13, an denen 2.527 Schüler unterrichtet wurden

(vgl. Milli Egitim Brifingi 1990, S. 36). Innerhalb von sieben Jahren stieg die Zahl

der Naturwissenschaftlichen Gymnasien um fast das 2,7fache; im Schuljahr

1996197 gab es 35 Schulen und 6.662 Schüler (vgl. TBMM 1997 Bütce Yilligi

1996, S. 48). Bei den neueren Zahlen ist auch das Betreuungsverhältnis interessant.

An den allgemeinbildenden staatlichen Gymnasien liegt das Betreuungsverhältnis

bei 21 (Schüler) zu 1 (Lehrperson) und bei den Naturwissenschaftlichen

Gymnasien beträgt es 10 zu 1. In den Naturwissenschaftlichen Gymnasien lag das

Betreuungsverhältnis in den Schuljahren davor unter zehn Schüler pro Lehrperson

(eigene Berechnungen aus TBMM 1997 Bütce Yilligi 1996, S. 48).

Der große Andrang an die Privatschulen veranlasste den Staat zur Einrichtung

der überwiegend fremdsprachlichen Schulen, der sogenannten „Anadolu Lisesi "5

(Kurt 1989, S. 370). Im Lehrjahr 1976/77 wurden nach langer Vorbereitung die

gesetzlichen Grundlagen für diese Schulart geschaffen. Die Anadolu Lisesi sollten

überwiegend fremdsprachlichen Unterricht, in Englisch, Deutsch oder Französisch,

anbieten.6

5 In den letzten Jahren haben sich diese Anadolu Lisesi zu einem Wirtschaftssektor entwickelt, da

bei der Einschreibungen hohe Gebühren erhoben,werden, die eigentlich nicht legal sind, aber zur

Unterstützung der Schulen verlangt werden (vgl. Ozgür Gündem vom 21 Januar 1994).

6 Eine besondere Aufmerksamkeit genießt die Tatsache, dass die Aufnahmeprüfung zu den Universitäten

in türkischer Sprache abgelegt werden muss, aber die Lehrinhalte der Privatschulen und

Anadolu Lisesi in den jeweiligen Fremdsprachen vermittelt werden. In der Tageszeitung „Radikal6'

wird von Ergebnissen einer Untersuchung berichtet, die fordert, die Fächer Naturwissenschaften

und Mathematik in türkischer Sprache zu untemchten, da diese ja bei der Universitätsaufnahmeprüfung

in Türkisch geprüft würden. Das Erziehungsministerium bereitete 1996 in dieser Richtung

einen Entwurf zur Andemng des Gesetzes vor (vgl. Radikal vom 27. Dezember 1996).

5 Expansion und Differenzierung arn Beispiel des türkischen Bildungssystems 91

Der private Sektor reagierte auf die Bildungsexpansion der siebziger Jahre und

auf die steigende Nachfrage nach „guterw Ausbildung mit der Gründung von privaten

Gymnasien, daher stieg deren zahl7 in zehn Jahren, zwischen 1986187 und

1996197, um das 6,2fache (vgl. Abbildung 10). Das Betreuungsverhältnis an diesen

Schulen ist eine Lehrperson zu sechs Schülern. Außerdem zeigen die aktuellen

Zahlen, dass 93,4 Prozent der Privatschulen von Einheimischen betrieben werden,

denn im Schuljahr 1996 gibt es nur 17 ausländische und 41 Minderheitenschulen

(TBMM 1997 Biitce Yilligi 1996, S. 67).

Abbildung 10: Entwicklung der privaten türkischen Gymnasien

Quelle: Milli Egitim Bakanligi Brifing 1990, S. 51; Schuljahr 1990191 aus DIE 1996, S. 173;

1996-97 aus TBMM 1997-1996, S. 66.

Die Entwicklung der privaten Gymnasien wird in einem Vergleich zu den staatlichen

Gymnasien deutlicher. Tabelle 9 zeigt die Zunahme der Schülerzahlen im

gleichen Zeitabschnitt von den Schuljahren 1984185 bis 1996197, hier wird deutlich,

dass sich innerhalb von 12 Jahren die Zahl der Schülerinnen und Schüler der

privaten Gymnasien fast verdoppelt hat. Im Schuljahr 1990191 betrug der Anteil

der Schülerinnen und Schüler der Privatgymnasien sogar 4,6 Prozent an der Gesarntschülerzahl.

Ferner brachte die staatliche Differenzierung die Einrichtung der Süper Lise

(Super Gymnasien) Anfang der neunziger Jahre hervor. Auch diese Schulen sollen

überwiegend in englischer Sprache unterrichten.'

7 Angaben ohne private Berufsgymnasien, sie werden ab dem Schuljahr 1986187 in den Veröffentlichung

des türkischen Staatlichen Statistikamts mit 6 Schulen und 1.167 Schülerinnen und Schülern

angegeben (vgl. DIE 1996, S. 176) im Schuljahr 19%/97 gab es 19 private Bemfsgymn~sien

mit 2.266 Schülerinnen und Schülern (vgl. TBMM 1997 YiIi Bütce Raponi 19%, S. 66).

8 Zur Zeit gibt es kaum Information zu diesen Gymnasien.

92 Entwicklungstendenzen irn türkischen Hochschulwesen

Tabelle 9: Anteil der Schüler an privaten türkischen Gymnasien an den gesamten

Schülerzahlen vom Schuljahr 1984185 bis 1996197

(ohne Berufsschulen)

Jahre

Schülerzahl

Anteil der Schüler von Privatgymnasien

Gesamt absolut in Prozent

Quelle: für Gesamtzahlen der Gymnasien DIE 1996, S. 173; für Pnvatgymnasien bis 1989190 aus

Milli Egitirn Bakanligi Brifing 1990, S. 51; Schuljahr 1990191 aus DIE 1996, S. 173; 1996-97 aus

TBMM 1997-1996, S. 66.

Die Anadolu Lisesi, Fen Lisesi und alle Privatschulen in der Türkei nehmen ihre

Schülerinnen und Schüler nach dem Bestehen der zentralen Aufnahmeprüfung

auf. Die Vorbereitung zu dieser Aufnahmeprüfung beginnt in der Grundschule.

Diese Eliteschulen bekommen ihre Legitimation durch die hohen Erfolgsquoten

bei den Universitätsaufnahmeprüfungen (siehe Tabelle 10). Die relativ große Erfolgsquote

der AbsolventInnen der staatlichen und privaten fremdsprachlichen

Gymnasien ist der Garant für die große Nachfrage nach diesen Schulen. Tabelle 10

macht deutlich. dass die staatlichen Gymnasien und Berufsschulen bei der Zulassungsprüfung

im Jahre 1992 am schlechtesten abschnitten.

Die Klientel dieser ,,gözde liseler" (Favoriten-Gymnasien) beschreibt Okcabol

wie folgt: „Die Kinder von wohlhabenden Familien werden auf private ausländische

Gymnasien geschickt, wenn sie nicht in den Anadolu Liseleri oder in den privaten

türkischen Schulen unterrichtet werden. Die Kinder gebildeter Schichten, die

aber ein durchschnittliches Einkommen haben, werden überwiegend in den Anadolu

Lisesi ausgebildet" (Okcabol 1996 S. 140). Schülerinnen und Schüler aus den

einkommensschwachen Familien besuchen vorwiegend die Berufsgymnasien oder

Internatsschulen, falls sie die Aufnahmeprüfungen bestehen, wenn nicht, kommen

sie auf die staatlichen religiösen Internatsgymnasien Imam Hatip ~ i s e s oi d~e r auf

die staatlichen allgemeinbildenden Gymnasien (vgl. ebd.).

9 Zu Imam Hatip Lisesi ist anzumerken, dass nach 1980 aufgmnd der politischen Bestrebungen der

türkisch-islamischen Synthese religiöse Schulen eingerichtet wurden. Diese Schulen wurden aus5

Expansion und Dzflerenzierung am Beispiel des türkischen Bildungssystems 93

Tabelle 10: Erfolgsquoten bei der Zulassungsprüfung nach der Art der

Herkunftsschule 1992

Schulart Bewerbung Erfolgsquote in Prozent

Staatl. fremdspr. Gymnasien 12.615 59

Private fremdspr. Gymnasien 14.000 55

Private Gymnasien 5.689 43

Staatliche Gymnasien 5 17.544 27

Berufsschulen einschl. Abendschulen 427.702 24

Insgesamt 549.848 27

Quelle: Neusel, Bradatsch und Yalcin 1996, S. 32.

5.3. Öffnung und Differenziemng der Hochschulen

Das türkische Hochschulwesen weist durch die Geschichte hindurch ein kontinuierliches

Wachstum der Studierendenzahlen auf. In einigen Zeitabschnitten ist die

Zunahme überdurchschnittlich. Diese überdurchschnittliche Wachstumsphasen

können wie folgt dargestellt werden:

In den Studienjahren 1939/40 lag der Anstieg mit dem 1,8fachen über der

durchschnittlichen Zuwachsrate (1,4fach), dies hielt bis zum Studienjahr 1944145

an (siehe Tabelle 1 I).''

Eine erneute und auch zugleich die größte Expansionswelle ist im Studienjahr

1959/60 (1,9fache Zunahme) zu beobachten. Die Nachwirkung dieser „Schwingungsdauer"

sind mit der nächsten Wachstumswelle verbunden, die Mitte der

siebziger Jahre mit 1,8fachen Wachstum auftrat (Windolf 1990, S. 38). Die folgenden

Expansionswellen folgen einem Zehnjahresrhythmus. Ab Mitte der 80er

Jahre (1985186) und Mitte der neunziger Jahre (1994195) lassen sich Zunahmen

der Studierendenzahlen um das 1,7fache beobachten (siehe Tabelle 1 1).

gebaut und die Differenzierung innerhalb dieser Schulen ist so ahnlich wie an den nicht religiösen

Schulen, seit 1986 gibt es auch die religiösen fremdsprachlichen Gymnasien (Anadolu /mom Hotip

Lisesi) und seit Anfang der neunziger Jahre auch religiöse Super Gymnasien (Süper Imom Hotip

Lisesi) (vgl. Okcabol 1996, S. 143).

10 Der Durchschnittswert errechnet sich aus den Wachstumsraten von Studienjahr 1927128 bis

1994195. Dieses beträgt 1,4, die Zeitabschnitte, in denen das Wachstum höher lag. waden als Expansionsphase

bezeichnet.

5 Expansion und Diflerenzierung am Beispiel des türkischen Bildungssystems 95

Universitäten zählen heute noch zu den besten staatlichen Hochschulen (Strohmeier

1994, S. 253 U. Hürriyet vom 1. Januar 1997, S. 20).

Die Bildungsexpansion vom Beginn der siebziger Jahre bis 1980 war von

Hochschulneugründungen in bildungsfernen Regionen geprägt. Dieser Demokratisierung

der Bildung wurde durch interne Selektion und einer Ausdifferenzierung

entgegengewirkt. Die Zugangsbedingungen zu den attraktivsten Studiengängen

und den begehrtesten Universitäten, die von der jeweiligen Arbeitsmarktsituation

abhängen, wurden erschwert. Dazu wurde das Selektionsinstrument, die zentrale

Zulassungsprüfung, die im Kapitel 2 dargestellt wurde, verschärft, diese Prüfung

wird seit dem Jahr 1981 zweistufig abgehalten.

Die Gründungen der privaten Stiftungsuniversitäten sind Beispiele für aktuelle

Differenzierungen in der türkischen tertiären Bildung. Die Entwicklungen in den

neunziger Jahren in der Bildung und in der Wirtschaft führen zu neueren Differenzierungseingriffen

durch die Stiftungen in die Hochschulbildung. Der Ausbau der

Hochschulen im Jahre 1992 und die Erhöhung der Zahl der Studienplätze wirkten

negativ auf die ohnehin unzureichende Hochschulfinanzierung, dies bedeutete, die

vorhandenen Mittel unter mehreren Universitäten aufzuteilen. Die Folgen wurden

insbesondere an der Qualität der tertiären Bildung spürbar. Die Reaktion darauf

sind die Gründungen und Planung privater Stiftungsuniversitäten (s. Kap. 6).

5.4 Beziehung zwischen Schule und Hochschule

Die Wechselwirkung von Schule und Hochschule in der Türkei wird in erster Linie

von den zentralen Zulassungsprüfungen bestimmt, die als „Selektionsinstrument"

dienen. Die Erfolgsquoten der privaten türkischen und ausländischen Gymnasien,

sowie der Anadolu Lisesi und der besser ausgestatteten staatlichen Gymnasien bei

den Bewerbern um einen Studienplatz sind Aushängeschilder und dienen der Reputation

dieser Schulen. Der Erfolg der Bewerberinnen und Bewerber bei den

zentralen Zulassungsprüfungen im Jahre 1992 von staatlichen fremdsprachlichen

Gymnasien (Anadolu Lisesi) lag bei 59 Prozent, dem folgte die Erfolgsquote von

55 Prozent bei den privaten fremdsprachlichen Gymnasien. Die staatlichen allgemeinbildenden

Gymnasien, Berufsgymnasien und Abendgymnasien finden sich am

Ende der Skala, obwohl sie die meisten Absolventen haben (vgl. dazu Tabelle 15).

Hier wird deutlich, dass die Eliteschulen eher die Voraussetzung für das Bestehen

der Zulassungsprüfungen bieten als die Massenschulen. Der Erfolg dieser Schulen

steigert jährlich die Nachfrage nach Eliteschulen.

Eine weitere Effekt der Zentralen Zulassungsprüfung ist, dass „inoffizielle Hitlisten"

der begehrtesten Universitäten jährlich neu entstehen und in der türkischen

Öffentlichkeit kursieren (vgl. Neusel U. Bradatsch 1996, S. 130). Diese Ranglisten

nach Universitäten und Fächern entstehen durch die große Anzahl der Abiturienten,

die sich für die Universitäten und Fächer bewerben, von denen sie die besten

96 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Beschäftigungschancen erwarten. Die große Nachfrage nach den renommierten

Universitäten und Fachrichtungen bedeutet, dass die BewerberInnen für diese

Universitäten und Studiengänge bei den Zulassungsprüfungen die höchsten Punktzahlen

erreichen müssen.

Außerdem kann die Sogwirkung der Bildungseinrichtungen an den steigenden

Zahlen der privaten Schulen und den zunehmenden privaten Stiftungsuniversitäten

beobachtet werden. Im Schuljahr 1989190 gab es 119 private türkische Schulen mit

29.379 Schülern, und im Schuljahr 1996197 gab es 376 Schulen und 53.933 Schülerinnen

und Schülern (Zahlen von 1989190 aus Milli Egitim Brifingi 1990, S. 51

und von 1996197 aus TBMM 1997-Bütce Raporu 1996, S. 48). Die Zahl der privaten

Stiftungsuniversitäten stieg auf sieben im Jahre 1997.

Ferner ist die Tendenz zur Etablierung von ,,Bildungsketten" zu beobachten,

d.h., die privaten Träger gründen oder ergänzen ihre Bildungseinrichtungen, so

dass Kindergarten, Grundschule, Sekundarbereich und seit neuestem auch

Hochschulen anbieten. Dieses wird an einigen Beispielen deutlich (vgl. Tabelle

12).

Tabelle 12: Bildungseinrichtungen privater Träger in der Türkei -

ausgewiihlte Beispiele

Privater Träger (Vor-)Schul- Universitäten Ort

einrichiungen

Fevziye Mekteblen Kindergarten, Isik Üniversitesi Istanbul

Vakfi Grundschule

Gymnasium

ISTEK-Vakfi Grundschule Yeditepe Üniversitesi istanbul

Gymnasium

Vehpi KOG Vakfi Gymnasium Kog Üniversi tesi Istanbul

Sabanci Vakfi Grundschule, Sabanci Üniversitesi Istanbul

Gymnasium

Marmara Grubu Grundschule Dogus Üniversitesi Istanbul

Gymnasium

Der Schein der ,,Offenheit" aller Bildungseinrichtungen in allen Stufen ist durch

die verschiedenen Aufnahmeprüfungen gewahrt, die allen Bewerberinnen und

Bewerbern offen stehen. Die zentralen Aufnahmeprüfungen nach der Grundschule,

die zu den attraktiven staatlichen oder privaten Gymnasien und zu den staatlichen

Internatsgymnasien selektieren, bilden den Grundstein für die Lebenschancen der

5 Expansion und DifSerenzierung am Beispiel des türkischen Bildungssystem 97

Schülerinnen und Schüler. Die sehr früh dem Selektionsprozess ausgesetzten Jugendlichen

nehmen mit dem Wettkampf um eine Zulassung für ein Studium die

letzte große Hürde. Die Prüfungen sind für alle Bewerber zugänglich. Was als

individuelle Leistung unabhängig vom sozialen Status und dem Einkommen der

Familie erscheint, ist in Wahrheit nicht möglich ohne den Besuch von privaten

Vorbereitungskursen und Nachhilfestunden von privaten Lehrpersonen (vgl. Neusel

und Bradatsch 1996, S. 130; Windolf 1986, S. 240). Der Umsatz der privaten

Schulen, Nachhilfelehrerinnen und -lehrer und der Vorbereitungskurse für die

Aufnahmeprüfungen wurde im Jahre 1996 zwischen 85 und 100 Trillionen TL"

geschätzt (15. Milli Egitim Surasi 1996, S. 289). Diese ausufernde „Bildungsindusirie"

verschärft das soziale und regionale Ungleichgewicht (Neusel und Bradatsch

1996, S. 131).

5.5 Differenzierung nach Sektoren, nach Fächern und regionale

Segregation

5.5.1 Sektorale Differenzierung: Elite- und Massenuniversitäten

Die Gliederung der türkischen Universitäten in Elite- und Massenuniversitäten

zeigt sich einmal durch die Rangordnung zwischen den staatlichen Universitäten

und zum anderen durch die Rangordnung der staatlichen Universitäten und privaten

Stiftungsuniversitäten infolge der informellen Hitlisten.

Zu den Eliteuniversitäten werden die Universitäten BoNici Universitesi, ODTU

und Bilkent Universitesi gezählt. Die klassischen oder traditionellen Universitäten,

die ältesten Universitäten des Landes, gehören auch zu den angesehenen

Universitäten, sie befinden sich in den Metropolen Istanbul, Imir und Ankara

(Neusel und Bradatsch 1996, S. 1270. Am Ende der Skala rangieren die neu gegründeten

Universitäten in den Provinzen, insbesondere die im Südosten und

Osten.

5.5.2 Die ,,attraktivsten" Fächer

Die begehrtesten Studienfächer, die wiederum aus den erreichten Punktzahlen bei

der Universitätsaufnahmeprüfung abzulesen sind, ergeben sich aus dem Prestige

dieser Berufsgruppen in der Gesellschaft. Dazu gehören gute Arbeitsperspektiven

nach dem Abschluss des Studiums, hohe Bezahlung, sozialer Aufstieg fur die Bewerberinnen

und Bewerber aus bildungsfernen schichten und Erhalt des Status

11 Umgerechnet W-n das etwa 1.5 Millionen DM. Diese Summe scheint zu gering angegeben

worden zu sein, da im November 1996 schon der private Kindergarten der Fevziye Mektebleri

Vakfi umgerechnet 2000,- DM Jahresbeitrag kostete.

98 En~.icklungsfendenzeni m türkischen Hochschulwesen

quo für die Bewerberinnen und Bewerber aus dem oberen Schichten. Die steigende

Nachfrage nach den beliebtesten Studiengängen erhöht die Zulassungspunktzahlen

nach jeder Prüfung. Die erreichten Punktzahlen werden absteigend aufgelistet

und die Bewerberinnen und Bewerber mit den höchsten Punktzahlen werden in

der Reihenfolge zu den Studiengängen und an den Universitäten zugelassen, die

sie in ihre Wunschlisten vor den Prüfungen eingetragen hatten. So sind die genauen

Punktzahlen nie vor den Prüfungen zu bestimmen. Die Bewerberinnen und

Bewerber können nur versuchen, die Besten zu sein, um einen Studienplatz in den

renommierten Fächern oder Universitäten zu bekommen, an denen sie studieren

wollen.

Die folgende Tabelle zeigt die gefragtesten Studiengänge an den staatlichen

Universitäten im Jahre 1995.

Tabelle 13: Die gefragtesten Studiengänge an den staatlichen Universitäten

1995

Prüfungsgebiete

(höchste erreichte Zulassung in Studiengang erreichte Punktzahl

Punktzahl 1995)' und Universität (n)

Naturwissenschaften Medizin 663,122**

(680) Hacettepe Üniversitesi (Ankara)

Mathematik Elektrotechnik

(675) Bogazigi Üniversitesi (istanbul) 6'75,Ol 1

Türkisch-Mathematik Betriebswirtschaft

(569) Bogazigi Üniversitesi (Istanbul) 565,828

Türkisch-Sozialwissen- Türkische Sprach- und Literaturschaften

(553) wissenschaften Lehramt

Gazi Üniversitesi (Ankara) 544,844

Soziala~issenschaften Philosophie

(569) Bogazigi Üniversitesi (istanbul) 567,75 1

Sprachen Übersetzung und Dolmetscher

(543) (engl.-türkisch) Bogazigi

Üniversitesi (Istanbul) 543,154

1995 wurden bei der zweiten Zulassungsprüfung in den sechs Prüfungsgebieten die oben im Klammern

angegebenen Höchstpunktzahlen erreicht.

Quelle: 1995-ÖSYM Yüksekögretim Programlarinin Merkezi Yerlestirmedeki En Kücük ve En Büyük

Puanlari Ankara, ÖSYM Yayinlari 1996-4.

** Siehe Fußnote 10 Kapitel 2.

5 Expansion und Differenzierung um Beispiel des türkischen Bildungssystem 99

Vier von den sechs Bewerbern mit den erreichten höchsten Punktzahlen in den

jeweiligen Prüfungsgebieten haben einen Studiengang an der Bogazici Üniversitesi

aufgenommen (siehe Tabelle 13). Die anderen beiden Besten bevorzugten das

Studium an den Universitäten in Ankara.

Außerdem war eine auffällig hohe Punktzahl für die Studiengänge in Fremdsprachen,

insbesondere für die Studiengänge, die in Englisch unterrichtet werden,

an den staatlichen Universitäten nötig. Hier sind die erreichten höchsten Punktzahlen

für das Studienjahr 1995 der Gazianrep Üniversitesi (Südostanatolien) von

Bedeutung. Unterrichtssprache dieser Universität ist Englisch und dementsprechend

konkurriert sie mit den traditionellen Universitäten in den Metropolen (vgl.

1995 - ÖSYM 1996-4, S. 20ff). An der Marmara Üniversitesi wird der Studiengang

Wirtschaftswissenschaften einmal in englischer Sprache und zum anderen in

der Landessprache angeboten. Im englischen Zweig des Studiengangs war die

niedrigste Punktzahl zur Einschreibung 530.002 und im türkischen Zweig lag die

höchste Punktzahl bei 492.374. Dieser Unterschied zeigt die Differenz in der Attraktivität

der Studiengänge (vgl. 1995-ÖSYS 1996-4, S. 29).

5.5.3 Regionales Ungleichgewicht

Die sozio-ökonomische Diskrepanz zwischen West- und Osttürkei spiegelt sich

auch im tertiären Bildungsbereich wider (vgl. Neusel und Bradatsch 1996,

S. 1 28).12 Die erreichten Punktzahlen und die Ergebnisse der Zulassungsprüfungen

drücken diese Differenz aus. Im Jahre 1988 waren unter den besten 100 Schulen

45 Schulen aus dem Marmara-Gebiet, 26 aus Mittelanatolien, 12 aus der Ägäis.

Zur Zeit der Untersuchung lebten 53 Prozent der Bevölkerung in diesen Regionen.

Am erfolglosesten ist Ostanatolien mit nur zwei Schulen unter den Besten und 30

Schulen unter den schlechtesten.13

Bewerber um ein Studium wollen in erster Linie an den Universitäten in den

Metropolen studieren. Dadurch sind die erforderlichen Punktzahlen für ein und

dasselbe Fach an Universitäten in den Metropolen sehr viel höher als an den Universitäten

außerhalb den Metropolen, und sie nehmen von Westen nach Osten

nochmals deutlich ab. An den folgenden Tabellen wird dies deutlich

Tabelle 14a und 14b zeigen folgendes Gefälle:

- Bei den Studiengängen Bauwesen, Betriebswirtschaft, Geschichte wurden die

mindestens zu erreichenden Punktzahlen von West nach Ost niedriger.

12 Weitere Informationen zur regionale Gefälle siehe Neusel u.a. 1995, S. 3 1 U. Neusel, Bn&tsch U.

Yalcin 1994, S. 24.

13 Weiterhin wird in dieser Untersuchung auf die großen Unterschiede zwischen Stadt und h n d

hingewiesen; vgl.: Mihcioglu 1989, S. 9 und 36.

Tabellel4a

Die höchste und die niedrigste Punktzahl zur Zulassung an ausgewählten Universitäten und Studiengängen 1995

3

lstanbul Üniversitesi Celal Bayar Üniversitesi 2.

Ausgewählte Studiengänge (tstanbul gegr. 1933) (Manisa gegr. 1992) - fi

3

2

Zahl der Punktzahl Zahl der Punktzahl

Zugelassenen höchste niedrigste

5

Zugelussenert höchste niedrigste

Medizin

Bauingenieunvesen

Betriebswirtschaft

Geschichtswissenschaften

Türkische Sprache und Litei

Türkisch für das Lehramt

Englische Sprache und

Literaturwissenschaften

Sozialwissenschaften

Psychologische Beratung

Sachkunde für das Lehramt

Quelle: 1995-ÖSYS Yüksekößretim Programlarinin Merkezi Yerlestirmedeki En Kücük ve En Büyük Puanlari Ankara, ÖSYM Yayinlari 1996-4.

Tabellel4b h

Die höchste und die niedrigste Punktzahl zur Zulassung an ausgewählten Universitäten und Studiengängen 1995 $

g2

Erciyes Üniversitesi

Ausgewählte Studiengänge (Kayseri gegr. 1978)

Atatürk Üniversitesi r,

b

(Erzurum gegr. 1957) 9

s

Zahl der Punktzahl Zahl der Punktzahl 3.

Zugelassenen höchste niedrigste Zugelassenen höchste niedrigste 2

Medizin 222 554,3 10 497,78 1

Bauingenieunvesen 32 495,437 479,798

Betriebswirtschaft 107 462,838 430,873

Geschichtswissenschaften 52 477,852 420,204

Türkische Sprache und Literatur/

Türkisch für das Lehramt 52 492,822 472,423

Englische Sprache und

Literaturwissenschaften 36 506,782 452,958

Sozialwissenschaften

Bildungsplanung und Curriculum 3 1 453,373 441,577

-W

Quelle: 1995-ÖSYS Yuksekögretim Programlarinin Merkezi Yerle~tirmedekEi n Kücük ve En BUyük Puanlari Ankara. ÖSYM Yayinlari U" 1996-4. 3

2

102 Enwicklungsiendenzen im türkischen Hochschulwesen

- Beim Studiengang Medizin hatte die irn Osten gelegene Universität Atatürk

Üniversitesi mit 579.072 Punkten die höchste ~unktzah1.l~

- Im Studiengang „Lehrprogramme und Bildung" weist die Atatürk Üniversitesi

eine geringfügig höhere Punktzahl im Vergleich zu der Erciyes Üniversitesi auf.

Zu den sechsstelligen Punktzahlen, die Tabelle 14a und 14b zeigen, ist zu ergänzen,

dass noch die dritte Stelle hinter dem Komma über Zulassung oder Ablehnung

entscheiden kann. Im Jahre 1995 z. B. haben 130 Bewerber eine Punktzahl zwischen

525 und 526 Punkten erreicht.

Tabelle 15: Verteilung der Studienplätze an türkischen Universitäten nach

Regionen* (in Prozent)

Metropolen

Anteil der Studierenden

1991192 1994195

lstanbul 25 23,4

Ankara 25 20,5

imir 10 84

Regionen (ohne Metropolen)

Mittelanatolien 11 15,2

Marmara-Gebiet 7 11,2

Mittelmeer-Gebiet 6 5,1

Schwarzmeer-Gebiet 5 I,]

Ostanatolien 7 60

Südostanatolien 3 3,l

Insgesamt

* ohne Fernstudium

Quelle: Übernommen für das Studienjahr 1991192 aus Neusel u.a. 1994, S. 25; für 1994195 eigene

Berechnungen nach ÖSYM: Yüksekögretim istatistikleri 1994195, Ankara 1996, S.28-33.

Derzeit befinden sich 13 staatliche Universitäten und sieben Stiftungsuniversitäten,

also 20 Universitäten von 61 (32,8%), in den drei Metropolen (Istanbul, Ankara

14 Hier liegt die Vermutung nahe, dass die hohe Punktzahl durch Bewerber, die die Region oder

Stadt aus irgendeinem Gmnd nicht verlassen möchten, erreicht wurde und so der Studiengang

Medizin an der,Atutürk Üniversitesi im Jahre 1995 eine höhere Punktzahl aufwies als die traditionelle

Istanbul Universitesi. Dafür spricht eine Mindestpunktzahl von 487.470. D.h., im Jahre 1995

wurden 149 Bewerberinnen zugelassen, die höchste erreichte Punktzahl war 579.072 und die niedrigste

487.470, dazwischen wurden 12.171 Bewerberinnen in anderen Studiengängen und an andere

Universitäten zugelassen (eigene Berechnungen aus 1995-OSYM YUksekögretim 1996-4. S.

89ff.).

5 Expansion und Differenzierung um Beispiel des türkischen Bildungssystemi 103

und Imir). Allein in istanbul sind sieben staatliche Universitäten und finf Stiftungsuniversitäten

angesiedelt.''

Die Verteilung der Studienplätze nach Regionen verdeutlicht nochmals die

Diskrepanz zwischen West und Ost. Wie aus Tabelle 15 zu entnehmen ist, studierten

im Studienjahr 1994195 52,3 Prozent aller Studierenden in den drei Metropolen.

Im Vergleich zum Studienjahr 1991192 zeigt sich eine leichte Verschiebung

zugunsten der bildungsärmeren Regionen.

Die Segregation im türkischen Bildungssystem fasst Adem wie folgt zusammen:

„Falls wir aus der Sicht unseres Landes dieses Thema durch eine Lupe betrachten, können

wir sehen, dass der Unterschied in der Bildung von Frauen und Männem, Reich und

Arm, West und Ost und zusätzlich noch zwischen Dorf und Stadt verheerend, ja sogar

abgrundtief ist" (Adem 1993, S. 43.'"'

5.6 Wirtschaftliche Entwicklungen und Bildung in der Türkei

Die Entwicklungen auf dem türkischen Arbeitsmarkt zu analysieren, bedarf es

einer Datenakrobatik. Die staatlichen Quellen geben keine genaue Auskunft, und

eine umfassende Untersuchung steht zur Zeit auch nicht zur Verfügung. Mit Hilfe

verschiedener Quellen soll hier versucht werden, die Beziehung zwischen Wirtschaft

und Bildung aufzuhellen.

Der Beginn der modernen türkischen Wirtschaft ist von der Gründung der Republik

(1923) bis 1929 vom Wirtschaftsliberalismus geprägt (Arslan 1995, S. 43).

Das Eingreifen des Staates in die Marktbedingungen und sein Auftreten als Großkapitalist

werden mit dem ersten Fünfjahresplanes verknüpft, der Wirtschaftsliberalismus

wird abgeschafft und der ,,spezifisch türkische Etatismus" wird eingeführt.

Dies bedeutet, dass der öffentliche Sektor Vorrang vor dem privaten Sektor

genießt. In der Zeit des ersten Fünfjahresplanes (1934-39) wird die Produktivität

des Landes gesteigert und das Bruttosozialprodukt steigt um 6,5 Prozent jährlich

(Arslan 1995, S. 44f.).

Der Staat übernimmt eine Monopolstellung im öffentlichen Dienst und in der

Industrialisiemng des Landes (Arslan 1995, S. 47). In den Jahren des Zweiten

Weltkriegs ist eine Stärkung des privaten Sektors durch Ersparnisse der Handwerker

und Händler zu beobachten. Der durch Kapitalakkumulation gestärkte private

Sektor trat nach dem Krieg im öffentlichen politischen Leben hervor (Arslan 1995,

15 In istanbul wurden zwei weitere Stiftungsuniversitäten genehmigt, die aber noch in der Auföauphase

sind.

16 Übeisetzung G.Y.

17 Neusel und Bradatsch stellen fest, dass die „Bildungsselektion in der Türkei (..J eher entlang der

Sozialstruktur und weniger entlang der üeschlechtemennung (...Y zu beobachten.~st. Hierbei

wird deutlich, dass die Trennung nach Geschlechtern nach der Grundschule, beim Ubergang in

den Sekundarbereich einsetzt und nicht mit der t d h n Bildung beginnt (Neusel, Bndatsch 19%.

S. 131).

104 Entwicklungsrendenzen im türkischen Hochschulwesen

S. 47ff.). Am 7. Januar 1946 wird die Demokrat Partisi „Demokratische Partei"

von anatolischen Großgrundbesitzern und liberal orientierten Händlern und Stadtbewohnern

gegründet (ebd., S. 51).

Mit der Regierungsübernahme im Jahre 1950 durch die Demokrat Partisi wird

die Öffnung des Landes in Richtung Westen und eine liberale Wirtschaftspolitik

vorangetrieben. Nach Ansicht Arslans kam diese Wirtschaftspolitik mit dem Bau

von Schulen, Straßen, Kanälen, Gebäuden usw. „den einfachen Menschen zugute"

(ebd., S. 55). Der Beginn der Industrialisierung findet in dieser Phase statt.I8 Mitte

der fünfziger Jahre treten ökonomische Probleme verstärkt in den Vordergrund,

wie die Außenhandelsdefizite und die Auslandsverschuldung des Landes zeigen.

Die Unzufriedenheit der Bevölkerung, insbesondere die Studentenunruhen, nehmen

zu. Die Folge sind die Einschränkung der demokratischen Rechte.

1960 stürzt das Militär die Regierung und das Nationale Einheitskornrnitee

übernimmt vorübergehend die Regierung. Nach den Wahlen regiert eine Koalition

zwischen CHP (Republikanische Volkspartei) und AP-Adalet Partisi (Gerechtigkeitspartei).

In der Wirtschaftspolitik fördert der Staat neben den öffentlichen

Investitionen auch den Privatsektor durch Steuererleichterungen und Subventionen.

Die Folgen der steigenden Handelsdefizite und die ,,strukturelle Unterentwicklung"

des Landes waren der Grund für die zunehmenden Unruhen in der Türkei,

die Ende der siebziger Jahre zur Militärintervention führte (vgl. Adanir 1995,

S. 93f.). 1970 fand der zweite Militärputsch statt. Die siebziger Jahre waren trotz

des Militärs, das bis 1973 noch starken Einfluss hatte, von der Instabilität der

politischen Landschaft geprägt (vgl. Adanir 1995, S. 96). Ferner gewannen die

nationalen Kräfte durch den Zypern-Konflikt an Stärke (vgl. Adanir 1995, 97). Die

wachsende Wirtschaftskrise und sozialen Unruhen eskalierten in blutigen Auseinandersetzungen.

Im Jahre 1980 fand der dritte Militärputsch in der Türkei statt. Das Eingreifen

des Militärs wird von Adankr wie folgt beurteilt: „Die Militärintervention vom

12. September 1980 stellt den Tiefpunkt der Demokratie in der Türkei seit 1945

dar" (Adanir 1995, S. 106).

Die ökonomische Neuorientierung in der Türkei, die Liberalisierung der Wirt-

I schaft, wurde nach dem Militärputsch durch Özal, der mit seiner Mutterlandspartei

I nach den Wahlen 1983 in der Türkei allein regierte, fortgesetzt (vgl. Adanir 1995,

I S. 110). Auch nach der Özal-Ära wurde die ,,liberale Marktwirtschaft" als Wirtschaftsform

beibehalten. Die liberale Marktwirtschaft brachte für das Land größere

I Auslandsverschuldung mit sich. In dieser Zeit wurde auch die Öffnung des Landes

I für neuere Technologien durchgesetzt. Die Industrialisierung des Landes orien-

I 18 Hier wird die Industrialisierung des Landes als ,,Montageindustne" bezeichnet, d.h. die notwendi-

1 gen Teile werden aus dem Ausland importiert und in der Türkei zusammengebaut (vgl. Arslan

I 1995, S. 62).

Weitere Differenzierung des türkischen

Hochschulwesens durch private

Stiftungsuniversitäten

Im folgenden Abschnitt wird die weitere Differenzierung des türkischen Hochschulwesens

durch private Stiftungsuniversitäten thematisiert. Im Mittelpunkt steht

die Frage, wie Chancengleichheit für alle z. B. durch Vergabe von Stipendien in

einem differenzierten Bildungssystem realisiert werden kann. Abschließend wird

die Diskussion innerhalb der Türkei um diese privaten Universitäten vorgestellt.

6.1 Einführung

Kapitel 5.6 machte deutlich, dass sich nach den achtziger Jahren in der Türkei die

Prinzipien der freien Marktwirtschaft stärker durchsetzten und gegen Ende der

achtziger Jahre ~rivatisierun~sdebattene'i nsetzten. Anfang der neunziger Jahre

wurden die ersten staatlichen Betriebe privatisiert.

Die Veränderung der Wirtschaftspolitik führte in der Türkei zur Entstehung

von neuen Wirtschaftszweigen wie Medien, Werbung, Finanz- und Anlageberatung

(vgl. Abadoqlu U. Ersoy 1996, S. 346). Hinzu kam noch der Tourismussektor.

Der Anspruch der neuen Wirtschaftszweige, in das globale Wirtschaftsgefüge

einzutreten und dort zu konkurrieren, bringt größeren Bedarf an entsprechend

ausgebildeten Fachkräften mit sich. Die erwarteten Eigenschaften von Fachkräften

in solchen Branchen sind in der Türkei wie folgt:

- das Beherrschen mindestens einer Fremdsprache in Wort und Schrift;

- der sichere Umgang mit neueren Technologien;

- Kreativität;

- ein Lebensstil entsprechend der westlichen Kultur;

- die Übernahme von Vermittlerfunktionen zwischen der Weltwirtschaft und der

nationalen Wirtschaft (vgl. Abadoglu U. Ersoy 1996, S. 346).

1 Das Thema Privatisierung wird nicht weiter ausgeführt, da das den Rahmen dieser Arbeit sprengen

würde.

108 Entwicklungstendenzen irn türkischen Hochschulwesen

Diese Erwartungen der Wirtschaft werden aber von den Universitäten des YÖK

nicht erfüllt. Abadoqlu und Ersoy zufolge würden selbst die Bogaziqi Üniversitesi

und ODTÜ, die zu den besten Universitäten des Landes zählen, nicht den Erwartungen

nachkommen können, da sie nach 1980 durch übermäßige Zulassung von

Studierenden an Qualität verloren haben (vgl. ebd.).

Die Reaktion der Wirtschaft war das Einführen von unternehmungsinternen

Weiterbildungskursen. Ende der achtziger Jahre schlossen sich die Wirtschaftskreise

der fortdauernden Kritik der oppositionellen Hochschullehrerinnen und

Hochschullehrer am YÖK an. Die Wirtschaftsvertreter forderten die Neuorientierung

der Universitäten an den Bedürfnissen der wirtschaftlichen Entwicklung. Die

Kritik an mangelnder Forschung und der dadurch verursachten fehlenden Wettbewerbsfähigkeit

wurde immer deutlicher (vgl. ebd., S. 347). Die Optimierung des

Bildungswesens wurde durch diesen steigenden Druck beschleunigt.

6.2 Differenzierung durch private Stiftungsuniversitäten

Die privaten Stiftungsuniversitäten sind nach dem Gesetz verpflichtet, an zehn

Prozent der Immatrikulierten Stipendien zu vergeben.2 Dabei ist ihnen freigestellt,

wie viele Studierende und in welchem Studiengang sie fördern wollen. Die privaten

Stiftungsuniversitäten müssen ihre Bestimmungen der Zentrale für Studierendenauswahl

und Zulassungsstelle (ÖSYM) mitteilen, diese kennzeichnen den Studiengang

als Stipendienstudiengang und geben die Zahl der aufzunehmenden StipendiatInnen

an. So werden die Stipendienstudiengänge separat auf den Anmeldeformularen

zur zweiten Universitätsaufnahmeprüfung aufgeführt. Alle BewerberInnen

haben die Möglichkeit, diese Studiengänge auf ihrer Wunschliste anzugeben.

Um überhaupt für die Stipendienstudiengänge zugelassen zu werden, mussten

z. B. im Jahre 1995 Studierende bei der zweiten Aufnahmeprüfung so viele Punkte

erreichen, dass sie unter den zweihundert Besten platziert waren (siehe Tabelle

16).

An der Bilkent Üniversitesi sind die Studiengänge Physik, Chemie, Mathematik,

Molekularbiologie und Genetik an der Naturwissenschaftlichen Fakultät sowie

die Studiengänge Informatik, Elektrotechnik und Industrieingenieurwissenschaften

an der Fakultät für Ingenieurwissenschaften ausschließlich Stipendiatinnen und

Stipendiaten vorbehalten. An der Kog Üniversitesi sind die Studiengänge Physik,

Chemie und Mathematik an der Fakultät für Natur- und Humanwissenschaft nur

Stipendiatinnen und Stipendiaten vorbehalten (siehe Tabelle 16).

2 Siehe Kapitel 3 zur Vergabe der internen Stipendien der privaten Stiftungsuniversitäten

6 Weitere Diferenzierung des türkischen Hochschulwesens 109

Tabelle 16: Zulassungspunktzahlen an den Stiftungsuniversitäten nach

Prüfungsgebieten im Jahre 1995 (nur Stipendienstudiengänge)

Prüfungsgebiete

und Studiengänge

Bilkent Üniversitesi Kg Üniversitesi

Istanbul Istanbul

Punktzahl Punktzahl

Stp. höchste niedrigste Stp. höchste niedrigste

Naturwissenschaften (680)

Wirtschaftswissenschaften

Physik

Chemie

Molekularbiologie

und Genetik

Mathematik (675)

Mathematik

Informatik und Computer

Elektrotechnik

Industrie-Ing. wiss.

Türkisch-Mathematik (569)

Wirtschaftswissenschaften

Betriebswirtschaftswissenschaften

Türkisch- Sozialwissenschaften

(553)

Archäologie und Kunstgeschichte

Geschichtswissenschaften

Sozialwissenschaften (569)

Politikwissenschaften und

Öffentliche Verwaltung

Internationale Beziehungen

Soziologie

Psychologie

wird fortgesetzt

110 Entwicklungsiendenzen im türkirchen Hochschulwesen

Tabelle 16: Zulassungspunktzahlen an den Stiftungsuniversitäten nach

Prüfungsgebieten im Jahre 1995 (nur Stipendienstudiengänge) (Fortsetzung)

Bilkent Üniversitesi Kog Üniversitesi

Istanbul Istanbul

Prüfungsgebiete Punktzahl Punktzahl

und Studiengänge Stp. höchste niedrigste Stp. höchste niedrigste

Sprachen (543)

Englische Sprache

undLiteraturwissenschaften 5 525.386 517.633

Ubersetzung und Dolmetschen

(Eng1.-Fr.- Tr.) 5 527.507 523.441

Bankwesen und Finanzen 5 523.221 518.835

Stp. = Anzahl der Stipendiaten

Quelle: 1995-ÖSYS Yüksekögretim Programlarinin Merkezi Yerlestirmedeki En Kücük ve En BUyük

Puanlari Ankara, ÖSYM Yayinlari 1996-4. Für Bilkent Üniversitesi S.9 und KOG Üniversitesi S. 28.

Zu Tabelle 16 ist anzumerken, dass die reinen Stipendienstudiengänge besonders

kleine Studiengänge mit ausgewählten Studierenden sind (in der Tabelle grau

hervorgehoben). Nach Windolf wäre dies der Differenzierung nach Fächern zuzuordnen

(vgl. Windolf 1990, S. 110). Diese interne Differenzierung nach Fächern

wird auch dadurch deutlich, dass diese Studiengänge forschungsintensiv und von

der Industrie besonders gefragt sind. Die Stipendienstudiengänge sind sehr gefragt

und erfordern in der Regel auch höhere Punktzahlen zur Zulassung als die Studiengänge,

die Studiengebühren erheben. Die Unterschiede bei den erforderlichen

Punktzahlen macht die Tabelle 17 deutlich.

Die erreichten Zulassungspunktzahlen zeigen, dass die Differenz zum Teil bis

zu 60-80 Punkte beträgt, dies bedeutet, dass unter diesen Zugelassenen eine größere

Anzahl von Bewerberinnen und Bewerbern ist, die aufgrund der Studiengebühren

das Studium an den staatlichen Universitäten bevorzugt haben.

Die regionale Segregation wird an den Immatrikulierten der Bilkent Üniversitesi

in Ankara vom Studienjahr 1996197 deutlich; 43,1% der Studierenden hatten

ihren Gymnasialabschluss in Ankara, 24,3% in Istanbul und 13,1% in izmir erworben.

Dies bedeutet, dass 80,5% der Studierenden aus den drei Metropolen des

Landes kamen. Der Rest verteilte sich auf Studierende aus 76 Provinzen, Zypern

und dem Ausland (eigene Berechnungen aus den Quellen der Bilkent Üniversitesi

November 1996).

6 Weitere Diflerenzierung des türkischen Hochschulwesens 11 1

Tabelle 17: Zulassungspunktzahlen an den Stiftungsuniversitäten nach Prüfungsgebieten

von Stipendiatinnen und Stipendiaten und Studierenden, die

Studiengebühren bezahlen, im Jahre 1995

Bilkent Üniversitesi Kog Üniversitesi

Istanbul Istanbul

Prüfungsgebiete Punktzahl Punktzahl

und Studiengänge Stu. höchste niedrigste Stu. höchste niedrigste

Türkisch-Mathematik

Wirtschaftswissenschaften

(Stipendiaten) 10

Wirtschaftswissenschaften

(Studiengebühren) 120

Betriebswirtschaft

(Stipendiaten) 20

Betriebswirtschaft

(Studiengebühren) 150

Türkisch- Sozialwissenschaften

Archäologie und Kunstgeschichte

(Stipendiaten) 5

Archäologie und Kunstgeschichte

(Studiengebühren) 150

Geschichtswissenschafte~i

(Stipendiaten)

Geschichtswissenschaften

(Studiengebühren)

Sozialwissenschaften

Politikwissenschaften und

Öffentliche Verwaltung

(Stipendiaten) 10

Politikwissenschaften und

Öffentliche Verwaltung

(Studiengebühren) 90

Internationale Beziehungen

(Stipendiaten) 10

Internationale Beziehungen

(Studiengebühren) 90

Soziologie (Stipendiaten)

Soziologie

(Studiengebühren)

wird fortgesetzt

112 Enhvicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Fortsetzung Tabelle 17

Bilkent Üniversitesi KOGÜ niversitesi

Istanbul Istanbul

Prüfungsgebiete Punktzahl Punktzahl

und Studiengänge Stu. höchste niedrigste Stu. höchste niedrigste

Psychologie

(Stipendiaten)

Psychologie

(Studiengebühren)

Sprachen

Englische Sprache und

Literaturwissenschaften

(Stipendiaten)

Englische Sprache und

Literaturwissenschaften

(Studiengebühren)

Übersetzung und Dolmetschen

(Eng].- Fr- Tr)

(Stipendiaten)

Übersetzung und Dolmetschen

(Eng1.- Fr- Tr)

(Studiengebühren)

Bankwesen und Finanzen

(Stipendiaten)

Bankwesen und Finanzen

(Studiengebühren)

Stu. = Anzahl der Studierenden

Quelle: 1995-ÖSYS Yüksekögretim Programlarinin Merkezi Yerlestirmedeki En Kllgiik ve En Büyük

Puanlari Ankara, ÖSYM Yayinlari 1996-4. Für Bilkent Üniversitesi siehe S.9 U. Kog Üniversitesi

siehe S. 28.

6.3 Das Stipendium als Mittel zur Chancengleichheit

Die Einrichtung eines Stipendiensystems an den privaten Stiftungsuniversitäten

wird nach Önder als notwendig für das System betrachtet (vgl. Önder 1996,

S. 331).

„Das in den Köpfen der Jugendlichen als ein ,Damok~esschwert' fungiererde Stipendiensystem

kann nicht so harmlos sein wie es scheint" (Onder 1996, S. 332).

3 Übersetzung G.Y.

6 Weitere Differenzierung des türkischen Hochschulwesens 113

Die systemerhaltenden Momente ergeben sich nach Önder aus den folgenden

Funktionen, die das Stipendiensystem erfüllen soll (vgl. Önder 1996, S. 331):

a) Die begabten und intelligenten Jugendlichen aus dem ganzen Land werden in

das System, d.h. in die Machtstrukturen, integriert. Das Auffangen von begabten

Jugendlichen aus einkommensschwachen Familien dient nach Önder in

zweierlei Art und Weise den Machthabenden, erstens durch ,,beyingü~ü" (Intelligenz),

d.h. die Besten der Besten werden ausgewählt. Auf der anderen

Seite nennt Önder als ideologische Dimension, dass die Stipendiaten nach den

Konzepten der führenden Schicht qualifiziert werden (vgl. Önder 1996, S.

332).

b) Durch die Finanzierung des Studiums werden das Verhalten und die Neigungen

der Stipendiaten eingeschränkt, kontrolliert und gelenkt. Nach Önder sind die

Stipendiaten in der Zeit ihrer Ausbildung nicht unabhängig, sondern sie sind

den Förderer gegenüber verpflichtet.

C) Das Stipendiensystem hat auch die Funktion, die aufkommende Kritik an den

privaten Stiftungsuniversitäten aufzufangen. Damit hätten die Stipendien eine

Alibifunktion; die privaten Stiftungsuniversitäten scheinen durch die Vergabe

der Stipendien das egalitäre Bildungsideal zu verwirklichen, während sie

gleichzeitig die Ausbildung der wirtschaftlichen Elite sicherstellen (Windolf

1990, S.108).

6.4 Die innertürkischen Diskussionen um die Stiftungsuniversitäten

Die Diskussionen um die privaten Stiftungsuniversitäten, die überwiegend in der

Tagespresse ausgetragen werden, sind an die Debatten um die Privatisierung der

Bildung gekoppelt. Die Zunahme der gegründeten und sich in Planung befindenden

Stiftungsuniversitäten intensivieren die Auseinandersetzungen.

Gerger vertritt in den Debatten die Einstellung, dass die Privatisierung in der

Türkei auf eine An und Weise, die „dem Land spezifisch" sei, schon sehr früh

eingeleitet wurde (Gerger 1993, S. 13). Der Beginn der Privatisierung, der von

Gerger nicht zeitlich festgemacht wird, ist das Anbieten der Bildung gegen Geld

für eine kleine Minderheit. Dies sei der Schritt zur ,,Käuflichkeit" der Bildung. Die

zweite Maßnahme dient in der Türkei der Festigung der Klassengesellschaft durch

die ,,inhaltliche Hegemonie der Herrschenden" in der Bildung und so der Manipulation

der jüngeren Generationen. Und drittens dient die Gestaltung der Bildung

der Erhaltung der privilegierten Stellung der Kinder der Herrschenden und der

Ausbildung der Führungsschicht als Wächter des Kapitals (ebd., S. 13). Zu diesen

drei Punkten werden als Beispiel die in dieser Arbeit unter Kapitel 5 aufgeführten

Differenzierungsschritte genannt, dies sind die Gründung der Anadolu Lisesi, der

Fen Lisesi und der Privatschulen. Gerger bezeichnet dieses als „gemischte" Priva1

114 Entwicklungsrendenzen im türkischen Hochschulwesen

tisierung. Der Prozess der Privatisierung in der türkischen Bildung ist für ihn mit

der Gründung von privaten Stiftungsuniversitäten ,,fast abgeschlossen" (vgl. ebd.).

Das ,,Privatisierungsprojekt" des Staates seit Beginn der neunziger Jahre gliedern

Abadoqlu und Ersoy wie folgt:

(1) die Gründung von Stiftungsuniversitäten;

(2) die Privatisierung von Universitätseinrichtungen, z.B. Mensen, Kantinen usw.;

(3) das Erheben von Studiengebühren (vgl. Abadoglu U. Ersoy 1996, S. 353).4

Abadoclu und Ersoy betonen, dass der Privatisierung der Hochschulbildung keine

bewussten politischen Absichten zugrunde liegen, sondern die Gründe dafür in der

Ausnahmesituation des Landes und im Bestreben des Staates, der Last der Hochschulfinanzierung

zu entkommen, zu suchen seien (ebd., S. 333).

Önder stellt fest, dass sich die Einkornrnensverhältnisse in der Türkei in den

letzten Jahren immer stärker auseinander entwickelt haben und dass die Einnahmen

der öffentlichen Hand rückläufig sind. Die Verringerung der öffentlichen

Mittel führte nach Önder schon seit längerem zu anhaltendem Qualitätsverfall an

den türkischen Hochschulen. Die Folge war, dass die Oberschicht und obere Mittelschicht

sich auf die Suche nach besseren Bildungsleistungen gemacht haben.

Dies hatte zur Folge, dass ein Teil des Bildungsbereichs in die private Finanzierung

übergeleitet wurde (vgl. Önder 1996, S. 329).

I 6.4.1 Argumente für die Zulassung von Stiftungsuniversitäten

Die Argumentationen, die in der türkischen Debatte um Stiftungsuniversitäten

angeführt werden und die für deren Gründung sprechen, können wie folgt gegliedert

werden:

(1) Ausweitung der Hochschulbildung für breitere Bevölkerungsschichten (Kapazitätsausbau)

(vgl. Abadoqlu U. Ersoy 1996, S. 354).

(2) Ausbildung von Fachkräften für die private Wirtschaft (vgl. ebd.).

(3) Modernisierung des Studiums und die Unterweisung der Studierenden nach

den Vorstellungen von „zeitgenössischen und aufgeklärten Menschen (...)"

Ijrk Üniversitesi VertreterInnen (Cumhuriyet vom 1. Oktober 1996) und die

Förderung des Individuums durch Bildung (Bedrettin Dalan der Vorsitzender

des Kuratoriums der istanbul Yeditepe Üniversitesi aus Cumhuriyet vom 1.

Oktober 1996).

(4) Die Entlastung des Staates von seiner Pflicht, eine Hochschulausbildung für

alle Studierwilligen zu ermöglichen. „Dem Staat wird die Last abgenommen."

(Prof. Dr. Ergün Yener Rektor der Fatih Üniversitesi aus: Cumhuriyet vom 1.

Oktober 1996).

I

4 Irn Rahmen dieser Arbeit klammere ich die beiden letzten Punkte aus

6 Weitere D~fferenzierungd es türkischen Hochschulwesens 115

(5) Das Verhindern des Abwanderns von türkischen Studierenden, die ein teueres

Studium im Ausland an einer Privathochschule absolvieren, da in der Türkei

keine privaten Hochschulen vorhanden sind - folglich die Vermeidung des

Kapitalflusses ins Ausland.

(6) Die Eindämmung der hohen Fluktuation von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern

aus der Türkei ins Ausland. Wie bereits mehrmals angeführt, ist

die Vergütung des wissenschaftlichen Personals in der Türkei sehr schlecht.

Dadurch gibt es eine sehr große Abwanderung des wissenschaftlichen Personals

(beyin göcü, nach dem englischen Brain-Drain). Die Gründer der verschiedenen

Stiftungsuniversitäten argumentieren, dass sie die Auswanderung

von qualifizierten Kräften verhindern und die ausgewanderten Wissenschaftlerinnen

und Wissenschaftler durch lukrative Angebote wieder in das Land zurückholen

(Zaman vom 14. Juli 1996).

In einem Interview argumentierte Prof. Dr. Mustafa Gültekin von der Fakultät für

Wirtschaftswissenschaften und Verwaltung an der Kog Üniversitesi, dass mit der

Eröffnung der privaten Stiftungsuniversitäten die Vielfalt der Universitätslandschaft

erweitert werde (Zaman vom 14. Juli 1996).

1 6.4.2 Kritik an den Stiftungsuniversitäten

Angesichts der Finanzierungskrise der türkischen Hochschulen findet die Mittelzuweisung

an die privaten Stiftungsuniversitäten durch den Staat in der Tagespresse

große, kritische Aufmerksamkeit. In der linksliberalen Tageszeitung Cumhuriyet

vom 16. April 1996 erschien ein Artikel von Emine Kaplan zu Mittelzuweisungen

für die Universitäten für das Jahr 1996, her die Verteilung der Gelder unter

den Universitäten zeigt. Die Universitäten hatten für das Jahr 1996 156 Milliarden

TL. beantragt, aber es wurden nur 87.293 Milliarden TL bewilligt. Die folgende

Tabelle zeigt die Verteilung der Mittel. Hierbei pird deutlich, dass die Bajkent

Üniversitesi 1996 173 Mio. TL pro Studierenden (bei insgesamt 10 18 Siudierenden)

erhalten hat, was mit den 88 Mio. TL pro Studierendem für die staatliche

Canakkale 18 Murr Üniversitesi nicht zu vergleichen ist.

Im Zusammenhang mit der finanziellen Unterstützung für die privaten Stiftungsuniversitäten

wurde auf dem 3. Kongress der Universitäten vom 6.-7. Dezember

1996 in Izmir die Schaffung einer ungleichen Wettbewerbssituation durch

den Staat kritisiert (vgl. Cumhuriyet vom 28. Dezember 1996).

116 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Tabelle 18: Staatliche Mittelzuweisungen für das Jahr 1996 an ausgewählten

Universitäten (TL)

Universitäten

Höhe der Mittel pro Stud.

in Milliarden TL in ~ i oTL. ~

Staatliche Universitäten:

Ankara Üniversitesi 5.204

Bocazici Üniversitesi 1.438

Dicle Üniversitesi 1.982

Ege Üniversitesi 3.810

ODTÜ 2.681

Canakkale 18 Mart Üniversitesi 486

Private Stiftungsuniversitäten:

Baskent Üniversitesi 177 173

Bilkent Üniversitesi 925 99

KOG Üniversitesi 55 88

Quelle: Cumhuriyet vom 16. April 1996

Die staatlichen Zuschüsse für die privaten Universitäten sieht die Türkische Lehrer-

Gewerkschaft (TÖs) als eine „Bereicherung der Einzelnen durch den Staat"

(vgl. TÖS Türkiye Öcretmenler Birlici - Abschlußbericht 1994, S. 19).

Ein weiterer Kritikpunkt wird von der linken Tageszeitung Evrensel aufgegriffen,

die beklagt, dass die privaten Stiftungsuniversitäten die Wissenschaftlerinnen

und Wissenschaftler und die Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, die an

den staatlichen Universitäten ausgebildet worden sind, abwerben und so das Bildungsniveau

an den staatlichen Universitäten sinken würde (Evrensel vom 30.

Oktober 1996).

Im Rahmen der Privatisierungsdebatten wird die ,,Komrnerzialisierung" der

Bildung durch die Stiftungsuniversitäten kritisiert (vgl. Suvari 1993, S. 18). Die

Kritiker, Kaygisiz, Akarsu, Önder u.a., meinen, dass durch die besseren Zugangsmöglichkeiten

der wohlhabenderen Schichten, die die Autoren als „eine Art von

Kaste" bezeichnen, zu höherer Bildung deren privilegierte Position in der Gesellschaft

gefestigt werde (vgl. Kaygisiz U. Akarsu 1996, S. 32).

Nach Önder steht die Privatisierung der Bildung auch mit den politischen und

ideologischen Interessen der Wirtschaft in Einklang, d.h., der Inhalt der Bildung

formt sich nach den Nutzen für die Konzerne; beispielhaft führt er die Verbindung

von KOG-Holding und Kog Üniversitesi und Sabancr Holding und Sabancr Üniversitesi

an (vgl. Önder 1996, S. 332). Kaygisiz und Akarsu sehen darin auch die

5 Der Wechselkurs lag im Januar 1997 bei 1 ,- DM = 70.000,- TL.

6 Weitere Diflerenzierung des türkischen Hochschulwesens 117

Reproduktion des bestehenden Systems (vgl. Kaygisiz U. Akarsu 1996, S. 32). Aus

der Perspektive der gesellschaftlichen Dynamik führt diese Entwicklung nach

Önder zum stärkeren Auseinanderklaffen der sozialen Schichten. Die Folge davon

wäre, dass der Staat keine soziale Gerechtigkeit und Chancengleichheit mehr bieten

könne (vgl. Önder 1996, S. 2290.

Der Rektor der privaten Stiftungsuniversität Koc Üniversitesi, Prof. Dr. Seha

Tinic, macht einen weiteren Kritikpunkt deutlich: ,, (...) die Stiftungsuniversitäten

sollen nicht zur Fabrik für Diplome umgewandelt werden". Außerdem stellte er die

Mittelzuteilung in Frage (Curnhuriyet vom 1. Oktober 1996).

Resümee

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Entwicklung und mit der Darstellung

der aktuellen Tendenzen im tertiären Sektor der Bildung in der Türkei. Wie

die historische EntwickIung des türkischen Hochschulwesens zeigte, haben die

Hochschulen mit der Zeit immer mehr an Autonomie eingebüßt. Mit dem Erlass

des Hochschulgesetzes im Jahre 1980 wurde das Hochschulsystem vereinheitlicht

und zentralistisch organisiert. Als oberste Instanz des Hochschulwesens wurde der

Hochschulrat (YÖK) eingerichtet, dessen Mitglieder überwiegend vom Staatspräsidenten

ernannt werden, wobei die Universitäten keinen Einfluss auf die Ernennung

haben. Die politischen Machtverhältnisse und Interessen haben großen Einfluss

auf die Hochschullandschaft. Am deutlichsten ist dies an den Hochschulneugründungen

in den neunziger Jahren zu sehen.

Zusammenfassend kann gesagt werden: In der zentralistisch-hierarchisch organisierten

tertiären Bildung in der Türkei gibt es Problemfelder, die inzwischen

als chronisch zu bezeichnen sind. Dazu gehören:

(1) die steigende Zahl der Studierwilligen;

(2) der ungeplante Ausbau der Hochschulen und Studienplätze;

(3) die mangelhafte Forschung;

(4) die Krise der Hochschulfinanzierung;

(5) das Fehlen von qualifiziertem Lehrpersonal;

(6) die Unterbezahlung der Hochschullehrerinnen und -1ehrer.

Außerdem wurde im ersten Teil der Arbeit die Gründung einzelner privater Stiftungsuniversitäten

bis November 1996 vorgestellt. Dabei war zu beobachten, dass

die Zahl der privaten Stiftungsuniversitäten Anfang der neunziger Jahre stark anstieg

und dass 1996 vier weitere eröffnet wurden. Damit etablierte sich innerhalb

kürzester Zeit ein umfangreicher neuer Sektor im Hochschulwesen. Dies und die

Informationen über weitere geplante Gründungen von privaten Stiftungsuniversitäten

warf die Frage nach den Ursachen für diese Entwicklung auf.

Für die Erklärung der Entstehungsgründe eines durch die privaten Stiftungsuniversitäten

differenzierten tertiären Bildungsbereichs wurde der theoretische

Erklärungsansatz der Expansion und Differenzierung herangezogen. Um den Zu120

Enrwicklungsrendenzen im türkischen Hochschulwesen

sammenhang von Expansion und Differenzierung im Hochschulwesen aufzuzeigen,

wurden die Expansionsphasen herausgearbeitet. Diese fanden sich sowohl im

Schulbereich als auch im tertiären Bereich. Die Differenzierung im türkischen

Schulwesen entstand durch die Gründung von "kolej", Anadolu Lisesi, Fen Lisesi

und durch die Zunahme von privaten Gymnasien. Eine weitere Differenzierung im

Sekundarschulzweig zeigt sich in der Gründung der Süper Lise.

Im Hochschulbereich wurde auf die steigende Studienplatznachfrage mit Neugründungen

von Universitäten reagiert, die nach 1950 eröffnet wurden. Für sie

galten bis zur ihrer Vereinheitlichung im Jahre 198 1 Sonderregelungen. Zu diesen

Universitäten gehörten die Ege Üniversitesi (1955), Karadeniz Teknik Üniversitesi

(1955), ODTÜ (1956) und die Atatürk Üniversitesi (1957). Durch die im Jahre

1967 eröffnete Hacettepe Üniversitesi wurde versucht, das Studienangebot zu

differenzieren. Die Eliteuniversität Bogazici Üniversitesi genoss ein Sonderstatus,

bis sie im Jahre 1971 verstaatlicht wurde.

Die Verschärfung der Hochschulzulassungsprüfung im Jahre 1981 war eine

weitere Reaktion auf die Bildungsexpansion.

Die in den neunziger Jahren gegründeten privaten Stiftungsuniversitäten, mit

denen sich ein neuer Sektor im Bereich der tertiären Bildung etablierte, zeigen

einige unterschiedliche Merkmale im Vergleich zu den staatlichen tertiären Bildungseinrichtungen,

die wie folgt zusammengefasst werden können:

(1) sehr hohe Studiengebühren;

(2) weitgehend kleine Studiengänge;

(3) relativ gute Bezahlung des wissenschaftlichen Personals (auf US-$-Basis);

(4) befristet beschäftigte Honorarkräfte (in der Regel Jahresverträge);

(5) Rekrutierung des Personals vor allem aus dem Ausland (überwiegend aus den

USA);

(6) Zuschuss von staatlicher Seite;

(7) Vergabe von Stipendien an die erfolgreichsten Bewerberinnen und Bewerber

bei der Hochschulzulassungsprüfung;

(8) Studiengänge nur für Stipendiatinnen und Stipendiaten;

(9) die Unterrichtssprache ist überwiegend Englisch, weitere Fremdsprachen

werden angeboten;

(10) gut ausgebaute Bibliotheken;

(1 1)Betreuung durch studentische Klubs und Beratungszentren.

Die Entstehung privater Stiftungsuniversitäten lässt sich nicht nur durch die Bildungsexpansion

erklären, die durch den demographischen Druck verursacht wird.

Die wirtschaftliche Entwicklung der achtziger Jahre und die politische Führung

des Landes haben zur institutionellen Differenzierung im Hochschulbereich maßgeblich

beigetragen. Die Gründung der privaten Stiftungsuniversitäten kann als ein

Schritt der Regierung, ihre Pflicht zur Ausbildung im tertiären Bereich an private

7 Resümee 121

Träger abzugeben, interpretiert werden. Der Anteil der Studierenden der privaten

Stiftungsuniversitäten wird auf unter 1% geschätzt, trotzdem sind diese Hochschulen

Gegenstand heftiger Diskussionen. Bei den Debatten um die privaten

Stiftungsuniversitäten zeichnen sich Polarisierungen ab: Die Gegner argumentieren

mit Chancengleichheit und warnen vor den Folgen der Privatisierung, den wachsenden

sozialen Diskrepanzen. Die Befürworter sehen eine große Nachfrage in der

Gesellschaft nach privaten Bildungseinrichtungen und sehen ihr Vorhandensein

durch Vergabe von Stipendien legitimiert.

Zusammengefasst lassen sich folgende Bedingungen für und Folgewirkungen

durch private Stiftungsuniversitäten in der Türkei aufzeigen:

(a) die finanziellen Rahmenbedingungen der privaten Stiftungsuniversitäten sind

in keiner Weise mit denen staatlicher Hochschulen zu vergleichen. Hohe Studiengebühren

und die Vergünstigungen durch den Staat, d.h. Steuererleichterungen

und Bereitstellung größerer Grundstücke, begünstigt diese privaten

Einrichtungen;

(b) die privaten Stiftungsuniversitäten gehen bei der Aufnahme der Studierenden

stark selektiv vor: Erstens werden durch die hohen Studiengebühren Studierende

aus der Mittel- und Unterschicht vom Studium faktisch ausgeschlossen,

es erfolgt also eine Selektion nach Einkommen. Zweitens erfolgt die Selektion

nach Leistung: die Stiftungsuniversitäten vergeben Stipendien an die Besten in

den Zulassungsprüfungen. Dabei ist zu betonen, dass gute Ergebnisse bei den

Zulassungsprüfungen auch eine kontinuierliche gute Schulausbildung erfordern,

die mit den finanziellen Möglichkeiten der Familien in direktem Zusammenhang

stehen. Hier wäre die Situation mit einer „doppelten Selektion"

zu umschreiben.

(C) Längerfristig werden sich strukturelle Veränderungen im türkischen Hochschulwesen

ergeben. Die Heterogenität der Universitätslandschaft könnte

durch die Krise der Hochschulfinanzierung weiter zunehmen, das bedeutet,

falls der Staat seine eigenen Universitäten immer mehr ,,ausbluten" lässt, werden

sich sehr große Diskrepanzen in den Bildungsqualitäten ergeben. Damit

ist durch die schlechte Bezahlung und schlechte Forschungsbedingungen die

weitere Abwanderung der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und der

Hochschullehrerschaft von den staatlichen Hochschulen zu erwarten.

(d) Die aktuelle Entwicklung zeigt keine Anzeichen für einen Abbau des Ost-

West-Gefälles im Bildungsangebot. Alle Stiftungsuniversitäten wurden vorzugsweise

in istanbul oder in Ankara gegründet. Die weiteren Griindungspläne

sehen auch keine weiteren Orte vor.

(e) Die Vermutung liegt nahe, dass die privaten Stiftungsuniversitäten zu „Centers

of excellence" (Akman 1996, S. 44) oder zum „exklusiven" Sektor (Windolf

1986, S. 243) werden, d.h. darauf ausgerichtet sind, Eliteanstalten zu

werden. Hierbei stehen die Interessen der Oberschicht und oberen MittelLiteratur-

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1988. Ankara: Türk Egitim Dernegi 1988, (Türk Egitim Demegi Bilim Dizisi No. XII),

S. 3- 18.

WIDMANN, Horst: „Hochschulen und Wissenschaft". In: GROTHUSEN, Klaus-Detlef

(Hg.): Türkei - Südosteuropa-Handbuch, Bd. VI. Göttingen 1985, S. 549-566.

WIDMANN, Horst: Exil und Bildungshilfe. Die deutschsprachige akademische Emigration

in der Türkei nach 1933. Bem: H. Lang 1973.

WINDOLF, Paul: ,,Brauchen wir Eliteuniversitäten? Ein Beitrag zur institutionellen und

sozialen Differenzierung des Hochschulwesens". In: Zeitschrift für Sozialforschung und

Erziehungssoziologie, 6 Jg., 1986, H. 2, S. 239-263.

WINDOLF, Paul: Die Expansion der Universitäten 1870-1985. Ein internationaler Vergleich.

15 Abbildungen und 34 Tabellen. Stuttgart: Enke 1990.

YÜKSEKÖGRETIM KURULU (Hg.): Türk Yüksekögretiminin Bugünkü Durumu. (Die

heutige Situation der türkischen Hochschulbildung). 1996.

Quellen

(a) Broschüren, Kataloge und Arbeitsberichte

Bilkent Üniversitesi (Hg.): Bilkent University. Undergraduate and Graduate Programs

1995-1996. Ankara: Bilkent Universität 1995.

Bilkent ('97-98 B). Tanitim Klavuzu Vorstellungsbroschüre Ankara

Coruh, Mithat : The Future of Private Universities in Turkey. Vortrag für die ATAS 1993

Conference Washington, D.C.

Koc Üniversitesi Brosürü (KOG Üniversitesi Broschüre) Istanbul 1993

Koc Üniversitesi (Hg.): Catalog 1996-1997. Istanbul 1996.

Istanbul Bilgi Üniversitesi '96.

Bqkent Üniversitesi 1996i97 Ankara.

Istanbul Erkek Liseleri Egitim Vakfi (Hg.): Istanbul Bat1 Üniversitesi. "Almanca agirlikli

egitim veren Üniversite." Kurulu$ Raporu. I. Bölüm 31. Mayis 1994.

istanbul Erkek Liseleri Egitim Vakfi (Hg.): Istanbul Bati Üniversitesi. "Almanca agirlikli

egitim veren Üniversite." Kurulus Raporu. 11. Bölüm 4 Ekim 1994.

(b) Gesetzestexte

2547 SAYILI YÜKSEKÖGRETIM KANUNU (Das Hochschulgesetz Nr. 2547) veröffentlicht

am 6. November1 98 1 im Amtsblatt mit der Nr. 17506.

Literatur 129

KITAPCI, Atan: Yüksekögretim Mevzuati. Kanunlar, Kanun Hükmünde Karamameler,

Tüzük, Bakanlar Kurulu Kararlari Yönetmelikler. (Hochschulgesetze, Verordnungen,

Beschlüsse des Ministerrats.) istanbul: Yaylim 1996.

(C) Informationsgespräche

Prof. Dr. Mustafa Altintas (Hacettepe Üniversitesi) 17.12.1996

Dr. Orhan Cavdar (istanbul Bilgi Üniversitesi) 27.1 1.1996

Dr. Fikri Oran (istanbul Yeditepe Üniversitesi) 3.12.1996

Prof. Dr. ivettin Önder (istanbul Üniversitesi), am 4.12.1996

Prof. Dr. Burhan Senatalar (istanbul Üniversitesi) am 5.12.1996

Prof. Dr. Ergün Yener (Fatih Üniversitesi) 8.1 .I997

Zeitungen

Cumhuriyet (Ekonorni)

Demokrasi

Evrensel

Frankfurter Rundschau

Günlük Emek

Hümyet

Özgür Gündem

Radikal

Sabah

Zaman

I Anhang

Glossar

Verzeichnis der Abkürzungen und Übersetzungen der wichtigsten türkischen Begriffe

Abkürzungen

AP Adalet Partisi = Gerechtigkeitspartei

CHP Cumhuriyet Hulk Partisi = Republikanische Volkspartei

DIE Devlet Istatistik Enstitüsü = Staatliches Statistisches Institut

DP Demokratik Parrisi = Demokratische Partei

DPT Devlet PlanlamaTeskilatl= Staatliches Planungsamt

ISTEK Istanbul Egitim ve Kültür Vakfi = Istanbuls Erziehungs- und

Kulturstiftung

KIT Kamu Iktisadi Tesebbüsleri = die Öffentlichen Unternehmen

MBK Milli Birlik Komitesi = Komitee für Nationale Einheit

METU Middle East Technical University

MEB Nationales Erziehungsministerium

ODTÜ Orta Dogu Teknik Üniversitsei (siehe METU)

ÖSYM Ögrenci Segme ve Yerlestirme Merkezi = Zentrale für

StudentInnenauswahl und Zulassungsstelle

T.C. Türkiye Cumhuriyeti = Türkische Republik

TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi = Große Türkische

Nationalversammlung

TED Türk Egitim Dernegi = Verein türkische Erziehung

THESI Turkish Higher Education System and Institutions

TL Türk Lirasi = Türkische Lira

TÖYÖKD Türkiye Özel Yüksek Ögretim Kurumlarr Dernegz = Verein der

türkischen Privathochschulen

TÜSIAD Türk Sanqyicileri ve I~adamlarr Dernegi = Verein der türkischen

Industriellen und Unternehmer

ÜAK Üniversitelerarasi Kurul = Interuniversitärer Rat

ÜDK Üniversite Denetleme Kurulu = Universitätsverwaltungsrat

YDK Yiiksekögretim Denetleme Kurulu = Hochschulkontrollrat

YÖK Yüksekögretim Kurulu = Hochschulrat

132 Entwicklungstendenzen im türkischen Hochschulwesen

Türkische Begriffe

Arastzrma ve Uygulama Merkezleri = Anwendungs- und Forschungszentren

bölüm = Fachbereich

Danzsma Kurulu= Beratungsgremium

dershaneler = Vorbereitungskurse

diploma = Diplom

doktora = Promotion

gece öcretimi = "Nachtstudium" (gebührenpflichtig)

lisans = bachelor's degree (Langzeitstudiengang)

lise = Gymnasium

lise diplomasz = (türkisches) Abitur

ögretim üyeleri = Mitglieder des Lehrpersonals

öcretim yardzmczlarz = Lehrbeauftragte

ön lisan = Vordiplom (Kurzstudiengang)

ortaokul = Mittelschule (Sekundarstufe I)

tpta uzmanlrk = Facharztausbildung

üniveriste = Universität

vakzf = Stiftung

yüksek lisans = master's degree

Milli Ecitim gras^ = Rat für das Erziehungswesen

PUBLIKATIONEN DES WISSENSCHAFTLICHEN ZENTRUMS FÜR

BERUFS- UND HOCHSCHULFORSCHUNG

A. Reihe "Hochschule und Beruf"

(Campus-Verlag, FrankfurtJM. und New York)

TEICHLER, Ulrich und WINKLER, Helmut (Hg.): Praxisorientierung des Studiums.

FrankfudM. und New York 1979 (vergriffen).

TEICHLER, Ulrich (Hg.): Hochschule und Beruf. Problemlagen und Aufgaben der Forschung.

FrankfurtiM. und New York 1979 (vergriffen).

BRINCKMANN, Hans; HACKFORTH, Susanne und TEICHLER, UMch: Die neuen

Beamtenhochschulen. Bildungs-, verwaltungs- und arbeitsmarktpolitische Probleme einer

verspäteten Reform. Frankfurt/M. und New York 1980.

FREIDANK, Gabriele; NEUSEL, Aylk TEICHLER, Ulrich (Hg.): Praxisorientierung als

institutionelles Problem der Hochschule. Frankfurt/M. und New York 1980.

CERYCH, Ladislav; NEUSEL, Ayli; TEICHLER, Ulrich und WINKLER, Helmut: Gesamthochschule

- Erfahrungen, Hemmnisse, Zielwandel. FrankfurtiM. und New York

1981.

HERMANNS, Hany; TEICHLER, Ulrich und WASSER, Henry (Hg.): Integrierte Hochschulmodelle.

Erfahrungen aus drei Ländern. Frankfurt/M. und New York 1982.

HOLTKAMP, Rolf und TEICHLER, Ulrich (Hg.): Berufstätigkeit von Hochschulabsolventen

- Forschungsergebnisse und Folgerungen für das Studium. Frankfurt/M. und New

York 1983 (vergriffen).

HERMANNS, Harry; TKOCZ, Christian und WINKLER, Helmut: Berufsverlauf von

Ingenieuren. Eine biografie-analytische Untersuchung auf der Basis narrativer Interviews.

Frankfurt/M. und New York 1983.

CLEMENS, Bärbel; METZ-GÖCKEL, Sigrid; NEUSEL, Ayli und PORT, Barbara (Hg.):

Töchter der Alma Mater. Frauen in der Berufs- und Hochschulforschung. FrankfudM. und

New York 1986.

GORZKA, Gabriele; HEIPCKE, Klaus und TEICHLER, Ulrich (Hg.): Hochschule - Beruf - Gesellschaft. Ergebnisse der Forschung zum Funktionswandel der Hochschulen. Frankfurt/

M. und New York 1988.

OEHLER, Christoph: Hochschulentwicklung in der Bundesrepublik seit 1945. Frankfurt/

M. und New York 1989 (vergriffen).

TEICHLER, Ulrich: Europäische Hochschulsysteme. Die Beharrlichkeit vielfaltiger Modelle.

FrankfurtiM. und New York 1990.

BECKMEIER, Carola und NEUSEL, Ayli: Entscheidungsverfiechtung an Hochschulen -

Determinanten der Entscheidungsfindung an deutschen und französischen Hochschulen.

FrankfurtiM. und New York 1991.

Anhang

EKARDT, Hanns-Peter, Löffler, Reiner und Hengstenberg, Heike: Arbeitssituationen von

Firmenbauleitem. Frankfurt/M. und New York 1992.

NEUSEL, Ayl% TEICHLER, Ulrich und WINKLER, Helmut (Hg.): Hochschule - Staat -

Gesellschaft. Christoph Oehler zum 65. Geburtstag. FrankfurtJM. und New York 1993.

FUCHS, Marek: Forschungsorganisation an Hochschulinstituten. Der Fall Maschinenbau.

FrankfudM. und New York 1994.

ENDERS, Jürgen: Die wissenschaftlichen Mitarbeiter. Ausbildung, Beschäftigung und

Karriere der Nachwuchswissenschaftler und Mittelbauangehörigen an den Universitäten.

Frankfurt/M. und New York 1996.

TEICHLER, Ulrich, DANIEL, Hans-Dieter und ENDERS, Jürgen (Hg.): Brennpunkt

Hochschule. Neuere Analysen zu Hochschule, Politik und Gesellschaft. FrankfurVM. und

New York 1998.

NEUSEL, Ayla und WEITER, Angelika (Hg.): Vielfältige Verschiedenheiten. Geschlechterverhältnisse

in Studium, Hochschule und Beruf. FrankfurtlM. und New York 2000.

B. " Werkstattberichte"

(Bestellungen bei: Verlag Jenior & Preßler, Lassallestr. 15, D-341 19 Kassel,

Tel.: 49-561-17655, Fax: 49-561-774 148).

HERMANNS, Harry; TKOCZ, Christian und WINKLER, Helmut: Soziale Handlungskompetenz

von Ingenieuren, Rückblick auf Verlauf und Ergebnisse der Klausurtagung in

Hofgeismar am 16. und 17. November 1978. 1979 (Nr. 1).

HERMANNS, Hany; TKOCZ, Christian und WINKLER, Helmut: Ingenieurarbeit: Soziales

Handeln oder disziplinäre Routine? 1980 (Nr. 2) (vergriffen).

NEUSEL, Ayla und TEICHLER, Ulrich (Hg.): Neue Aufgaben der Hochschulen. 1980 (Nr.

3) (vergriffen).

HEINE, Uwe; TEICHLER, Ulrich und WOLLENWEBER, Bemd: Perspektiven der Hochschulentwicklung

in Bremen. 1980 (Nr. 4) (vergriffen).

NERAD, Maresi: Frauenzentren an amerikanischen Hochschulen. 1981 (Nr. 5).

LIEBAU, Eckart und TEICHLER, Ulrich (Hg.): Hochschule und Beruf - Forschungsperspektiven.

1981 (Nr. 6) (vergriffen).

EBHARDT, Heike und HEIPCKE, Klaus: Prüfung und Studium. Teil A: Über den Zusammenhang

von Studien- und Prüfungserfahrungen. 1981 (Nr. 7).

HOLTKAMP, Rolf und TEICHLER, Ulrich: Außerschulische Tätigkeitsbereiche für Absolventen

sprach- und literaturwissenschaftlicher Studiengänge. 1981 (Nr. 8) (vergriffen).

RAITEMEYER, Volker: Chancen und Probleme von Arbeitsmaterialien in der künstlerischen

Aus- und Weiterbildung. Mit Beiträgen von Hilmar Liptow und Wolfram Schrnidt.

Kassel 1982 (Nr. 9).

CLEMENS, Bärbel: Frauenforschungs- und Frauenstudieninitiativen in der Bundesrepublik

Deutschland. Kassel 1983 (Nr. 10) (vergriffen).

DANCKWORTI: Dieter: Auslandsstudium als Gegenstand der Forschung - eine Literaturübersicht.

Kassel 1984 (Nr. 11).

BUTTGEREIT, Michael und TEICHLER, Ulrich (Hg.): Probleme der Hochschulplanung

in der Sowjetunion. Kassel 1984 (Nr. 12).

Wissenschaftliches Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung (Hg.): Forschung über

Hochschule und Beruf. Arbeitsbericht 1978 - 1984. Kassel 1985 (Nr. 13).

DALICHOW, Fritz und TEICHLER, Ulrich: Anerkennung des Auslandsstudiums in der

Europäischen Gemeinschaft. Kassel 1985 (Nr. 14).

HORNBOSTEL, Stefan; OEHLER, Christoph und TEICHLER, Ulrich (Hg.): Hochschul-

Systeme und Hochschulplanung in westlichen Industriestaaten. Kassel 1986 (Nr. 15).

TEICHLER, Ulrich: Higher Education in the Federal Republic of Germany. Developments

and Recent Issues. New York und Kassel: Center for European Studies, Graduate School

and University Center of the City University of New York und Wissenschaftliches Zentrum

für Berufs- und Hochschulforschung, Gesamthochschule Kassel. New YorkIKassel 1986

(Nr. 16).

KLUGE, Norbert und OEHLER, Christoph: Hochschulen und Forschungstransfer. Bedingungen,

Konfigurationen und Handlungsmuster. Kassel 1986 (Nr. 17) (vergriffen).

BUTTGEREIT, Michael: Lebensverlauf und Biografie. Kassel 1987 (Nr. 18).

EKARDT, Hanns-Peter und LÖFFLER, Reiner (Hg.): Die gesellschaftliche Verantwortung

der Bauingenieure. 3. Kasseler Kolloquium zu Problemen des Bauingenieurberufs. Kassel

1988 (Nr. 19).

TEICHLER, Ulrich: Wandel der Hochschulstrukturen im internationalen Vergleich. Kassel

1988 (Nr. 20) (vergriffen).

KLUCZYNSKI, Jan und OEHLER, Christoph (Hg.): Hochschulen und Wissenstransfer in

verschiedenen Gesellschaftssystemen. Ergebnisse eines polnisch-deutschen Symposiums.

Kassel 1988 (Nr. 21).

KRÜGER, Heidemarie: Aspekte des Frauenstudiums an bundesdeutschen Hochschulen.

Zur Studiensituation von Frauen im Sozialwesen und in den Wirtschaftswissenschaften -

ausgewählte Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. Kassel 1989 (Nr. 22) (vergriffen).

KRAUSHAAR, Kurt und OEHLER, Christoph: Forschungstransfer, betriebliche Innovationen

und Ingenieurarbeit. Kassel 1989 (Nr. 23) (vergriffen).

STRÜBING, Jörg: "Technik, das ist das Koordinatensystem, in dem wir leben ..." -Fallstudien

zu Handlungsorientierungen im technikwissenschaftlichen Forschungstransfer.

Kassel 1989 (Nr. 24).

GORZKA, Gabriele; MESSNER, Rudolf und OEHLER, Christoph (Hg.): Wozu noch

Bildung? - Beiträge aus einem unerledigten Thema der Hochschulforschung. Kassel 1990

(Nr. 25) (vergriffen).

ENDERS, Jiirgen: Beschäftigungssituation im akademischen Mittelbau. Kassel 1990 (Nr.

26) (vergriffen).

WETTERER, Angelika: Frauen und Frauenforschung in der bundesdeutschen Soziologie -

Ergebnisse der Soziologinnen-Enquete. Kassel 1990 (Nr. 27) (vergriffen).

TEICHLER, Ulrich: The First Years of Study at Fachhochschulen and Universities in the

Federal Republic of Germany. Kassel 1990 (Nr. 28) (vergriffen).

TEICHLER, Ulrich: Recognition. A Typological Overview of Recognition Issues Arising

in Temporary Study Abroad. Kassel 1990 (Nr. 29).

SCHOMBURG, Harald, TEICHLER, Ulrich und WINKLER, Helmut: Studium und Beruf

von Empfängern deutscher Stipendien arn Asian Institute of Technology. Kassel 1991 (Nr.

30).

JESSKE-MÜLLER, Birgit, OVER, Albert und REICHERT, Chnstoph: Existenzgründungen

in Entwicklungsländern. Literaturstudie zu einem deutschen Förderprogramm. 199 1

(Nr. 31).

TEICHLER, Ulrich: Experiences of ERASMUS Students. Select Findings of the 1988189

Survey. 1991 (Nr. 32).

BECKMEIER, Carola und NEUSEL, Ayl2: Entscheidungsprozesse an Hochschulen als

Forschungsthema. 1992 (Nr. 33). I STRÜBING, Jörg: Arbeitsstil und Habitus - zur Bedeutung kultureller Phänomene in der

Programmierarbeit. Kassel 1992 (Nr. 34).

BECKMEIER, Carola und NEUSEL, Ayi: Leitungsstrategien und Selbstverständnis von

Hochsschulpräsidenten und -rektoren. Eine Pilotstudie an zehn ausgewählten Hochschulen.

Kassel 1992 (Nr. 35).

I TEICHLER, Ulrich und WASSER, Henry (Hg.): American and German Universities:

Mutual Influences in Past and Present. Kassel 1992 (Nr. 36) I MAIWORM. Friedhelm; STEUBE, Wolfgang und TEICHLER, Ulrich: ECTS in its Year

of Inauguration: The View of the Students. Kassel 1992 (Nr. 37).

OVER, Albert: Studium und Berufskarrieren von Absolventen des Studienganges Berufsbezogene

Fremdsprachenausbildung an der Gesamthochschule Kassel. Kassel 1992 (Nr.

38).

MAIWORM, Friedhelm; STEUBE, Wolfgang; TEICHLER, Ulrich: ECTS dans I'Annke de

son Lancement: Le Regard des Etudiants. Kassel 1992 (Nr. 39).

WINKLER, Helmut (Hg.): Qualität der Hochschulausbildung. Verlauf und Ergebnisse

eines Kolloquiums an der Gesamthochschule Kassel. Kassel 1993 (Nr. 40).

MAIWORM, Friedhelm; STEUBE, Wolfgang und TEICHLER, Ulrich: ERASMUS Student

Mobility Programmes 1989190 in the View of Their Coordinators. Select Findings of

the ICP Coordinators' Reports. Kassel 1993 (Nr. 41) (vergriffen).

MAIWORM, Friedhelm; STEUBE, Wolfgang; TEICHLER. Ulrich: Les Programmes

ERASMUS en Matiere de Mobilitk des Etudiants au Cours de I'Annee 1989190. Analyse

presentee i partir des points de vue des coordinateurs. Kassel 1993 (Nr. 41a).

MAIWORM, Friedhelm; STEUBE, Wolfgang und TEICHLER, Ulrich: Experiences of

ERASMUS Students 199019 1. Kassel 1993 (Nr. 42) (vergriffen).

MAIWORM, Friedhelm; STEUBE, Wolfgang; TEICHLER, Ulrich: Les expkriences des

itudiants ERASMUS en 1990191. Kassel 1993 (Nr. 42a).

OVER, Albert und TKOCZ, Christian: Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen in den

neuen Bundesländern. Zu den Empfehlungen des Wissenschaftsrates. Kassel 1993 (Nr. 43).

FUCHS, Marek und OEHLER, Christoph: Organisation und Effizienz von Forschungsinstituten.

Fallstudien zu technikwissenschaftlicher Forschung an westdeutschen Hochschulen.

Kassel 1994 (Nr. 44).

WINKLER, Helmut (Hg.): Kriterien, Prozesse und Ergebnisse guter Hochschulausbildung.

Dokumentation eines Kolloquiums an der Universität Gesamthochschule Kassel. Kassel

1994 (Nr. 45).

MAIWORM, Friedhelm und TEICHLER, Ulrich: ERASMUS Student Mobility Programmes

1991192 in the View of the Local Directors. Kassel 1995 (Nr. 46).

MAIWORM, Friedhelm und TEICHLER, UMch: The First Years of ECTS in the View of

the Students. Kassel 1995 (Nr. 47).

OEHLER, Christoph und SOLLE, Christian: Die Lehrgestalt der Soziologie in anderen

Studiengängen. Kassel 1995 (Nr. 48).

MAIWORM, Friedhelm; SOSA, Winnetou und TEICHLER, Ulrich: The Context of

ERASMUS: a Sumey of Institutional Management and Infrastructure in Support of Mobility

and Co-operation. Kassel 1996 (Nr. 49).

KEHM, Barbara M. und TEICHLER, Ulrich (Hg.): Vergleichende Hochschulforschung.

Eine Zwischenbilanz. Kassel 1996 (Nr. 50).

KEHM, Barbara M.: Die Beteiligung von Frauen an Förderprogrammen der Europäischen

Union im Bildungsbereich. Kassel 1996 (Nr. 51).

TEICHLER, Ulrich: Higher Education and Graduate Employment in Europe. Select Findings

from Previous Decades. Kassel 1997 (Nr. 52).

KREITZ, Robert und TEICHLER, Ulrich: Teaching Staff Mobility. The 1990191 Teachers'

View. Kassel 1998 (Nr. 53).

SCHRÖDER, Manuela und DANIEL, Hans-Dieter, in Zusammenarbeit mit Karin Thielekke:

Studienabbruch. Eine annotierte Bibliographie. Kassel 1998 (Nr. 54).

BARBLAN, Andris; KEHM, Barbara M.; REICHERT, Sybille und TEICHLER, Ulrich

(Hg.): Emerging European Policy Profiles of Higher Education Institutions. Kassel 1998

(Nr.55).

WASSER, Henry: Diversity in Higher Education. Kassel 1999 (Nr. 56).

BARBLAN, Andris; REICHERT, Sybille, SCHOlTE-KMOCH, Martina und TEICHLER,

Ulrich (Hg.): Implementing European Policies in Higher Education Institutions. Kassel

2000 (Nr.57).

OEMLER, Christoph und SOLLE, Christian: Professionalisierung und Gesellschaftsbezug.

Lehrgestalt der Soziologie in der Grundlagenausbildung von Lehramtsstudierenden. Kassel

2000 (Nr. 58).

C. "Arbeitspapiere"

(Wissenschaftliches Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung, Universität

Gesamthochschule Kassel)

TEICHLER, Ulrich und WINKLER, Helmut: Vorüberlegungen zur Gründung des Wissenschaftlichen

Zentrums für Berufs- und Hochschulforschung. I978 (Nr. 1).

TEICHLER, Ulrich: Der Wandel der Beziehungen von Bildungs- und Beschäftigungs-

System und die Entwicklung der beruflich-sozialen Lebensperspektiven Jugendlicher. 1978

(Nr. 2).

TEICHLER, Ulrich: Higher Education and Employment in the Federal Republic of Germany:

Trends and Changing Research Approaches from the Comparative Point of View. -

Recherches en cours sur le problerne de l'enseignement supkrieure et de I'emploi en Rkpublique

Fkdkrale Allemande. 1978 (Nr. 3) (vergriffen).

PEIFFER, Knut: Untersuchung des Implementationsinstrumentahms von Hochschulreformprogrammen

anhand einer synoptischen Darstellung. - Untersuchung der legislativen

Umsetzung von Hochschulrefonn- und Studienreforminhalten anhand des HRG, des

HHG und des HUG. 1979 (Nr. 4).

NEUSEL, Aylk Zu Berufstätigkeit und Studium von ArchitektenlPlanem. WINK-LER,

Helmut: Neue Entwicklungen im Berufsfeld von Architekten und Bauingenieuren und

deren Berücksichtigung in der Hochschulausbildung. 1979 (Nr. 5).

I TEICHLER, Ulrich und VOSS, Friedrich: Materialien zur Arbeitsmarktlage von Hochschulabsolventen.

1979 (Nr. 6) (vergriffen).

RAlTEMEYER, Volker: Weiterentwicklung des Kunststudiums unter Berücksichtigung I der beruflichen Mlglichkeiten der Künstler. 1980 (Nr. 7).

TEICHLER, Ulrich: Work-Study-Programs: The Case of "Berufspraktische Studien" at the

Comprehensive University of Kassel. 1981 (Nr. 8) (vergriffen) .

I HERMANNS, Harry: Das narrative Interview in berufsbiografischen Untersuchungen.

198 1 (Nr. 9) (vergriffen).

DENKINGER, Joachim und KLUGE, Norbert: Bibliographie zur Praxisorientierung des

Studiums. 1981 (Nr. 10).

LIEBAU, Eckart: Hochschule, Schule und Lehrerfortbildung - Tendenzen und Perspektiven.

1981 (Nr. 11).

LIEBAU, Eckart: Der Habitus der Ökonomen. Über Arbeitgebererwartungen an Hochschulabsolventen

der Wirtschaftswissenschaften. Kassel 1982 (Nr. 12) (vergriffen).

WINKLER, Helmut: Interaction of Theory and Practice in the US Engineering Education.

Kassel 1982 (Nr. 13).

HERMANNS, Harry: Statuspassagen von Hochschullehrern im Entwicklungsprozeß von

Gesamthochschulen. Kassel 1982 (Nr. 14).

KRÜGER, Heidemarie: Probleme studierender Frauen - Ergebnisse eines Kolloquiums.

Kassel 1984 (Nr. 15) (vergriffen).

USHIOGI, Morikazu: Job Perspectives of College Graduates in Japan. Kassel 1984 (Nr.

16).

NERAD, Maresi: Implementation Analysis - A New Magic Tool for Research in Higher

Education? Kassel 1984 (Nr. 17).

KLUGE, Norbert: Studienreform in der Literatur - Eine kommentierte Bibliographie über

Studienreformaktivitäten in den letzten zehn Jahren. Kassel 1988 (Nr. 18).

WINKLER, Helmut: Ursachen für überlange Studiendauem von Maschinenbaustudenten.

Sonderauswertung von Daten der Kasseler Absolventenstudie. Kassel 1988 (Nr. 19).

SCHMUTZER, Manfred E. A.: Vom Elfenbeinturm zum Bildungskonzem. Kassel 1989

(Nr. 20). (vergriffen)

MAIWORM, Friedhelm: Zur Notenvergabe an hessischen Hochschulen im Vergleich zum

Bundesdurchschnitt. Kassel 1989 (Nr. 21).

BECKER, Peter: Motive der Studienortwahl und Informationsverhalten von Studienanfangern

der Gesamthochschule Kassel im Wintersemester 1987188. Kassel 1990 (Nr. 22).

OEHLER, Christoph: Effizienz der Drittmittelförderung in den Ingenieurwissenschaften.

Kassel 1990 (Nr. 23).

TEICHLER, Ulrich; MAIWORM, Friedhelm und STEUBE, Wolfgang: Student Mobility

within ERASMUS 1987188 - a Statistical Survey. Kassel 1990 (Nr. 24).

OEHLER, Christoph und SOLLE, Christian: Soziologie als Lehrfach in anderen Studiengängen

- Ergebnisse einer Dokumentenanalyse. Kassel 1993 (Nr. 25).

'EICHLER, Ulrich; KREITZ, Robert und MAIWORM, Friedhelm: Student Mobility

within ERASMUS 1988189 - a Statistical Profile. Kassel 1991 (Nr. 26).

WINKLER, Helmut: Sprachkompentenz von Europa-Ingenieuren. Synergieeffekte im

Rahmen internationaler Kooperation. Kassel 1993 (Nr. 27).

TEICHLER, Ulrich; KREITZ, Robert und MAIWORM, Friedhelm: Student Mobility

within ERASMUS 1989190. Kassel 1993 (Nr. 28).

HAHN, Bärbel: Studentische Politik für eine Gesamthochschule Kassel. Kassel 1994 (Nr.

29).

WINKLER, Helmut: Erfahrungen mit integrierten Studiengängen an der Universität Gesamthochschule

Kassel. Ein Beitrag zur Diskussion um differenzierte Studiengang-

Strukturen an Universitäten. Kassel 1994 (Nr. 30).

BECKMEIER, Carola: Verwaltungs- und Gremienstrukturen an staatlichen Hochschulen in

den USA. Kassel 1994 (Nr. 3 1).

NERAD, Maresi: Postgraduale Qualifizierung und Studienstrukturreform. Untersuchung

ausgewählter Graduiertenkollegs in Hessen im Vergleich mit dem Promotionsstudium in

den USA. Kassel 1994 (Nr. 32) (vergriffen).

KEHM, Barbara M.: Durchführung von EG-Bildungsprogrammen in der Bundesrepublik

Deutschland. Materialien. Kassel 1994 (Nr. 33).

BICHLER, Hans und SCHOMBURG, Harald: Agrarwirte in Studium und Beruf. Ergebnisse

einer Befragung der Absolventinnen und Absolventen des Integrierten Diplomstudienganges

Agrarwirtschaft in Witzenhausen. Kassel 1997 (Nr. 34).

Die vorliegende Studie geht Entwicklungstendenzen im

türkischen Hochschulwesen nach, die in den letzten

, Jahren zunehmend an Dynamik gewonnen haben. Aufbauend

auf einer fundierten Betrachtung der türkischen

, Hochschulgeschichte, beginnend mit der Republikgründung,

in deren Folge mit Hilfe westlicher Berater der

Grundstein für den heutigen Hochschulsektor gelegt

wurde, werden die wichtigsten historischen Phasen im

Kontext der politischen, wirtschaftlichen und sozialen

Entwicklungen skizziert.

Heute zählen zu den drängendsten Problemen im türkischen

Hochs~huls~stedmie chronische Finanzierungskrise

L der staatlichen Universitäten, der Mangel an entsprechend

qualifizierten Hochschullehrerinnen und -1ehrern

I\ und das enorme Ungleichgewicht zwischen der Zahl der

Studienbewerber und den vorhandenen Studienplätzen.

Die Autorin zeigt, wie mit Hilfe stärkerer Diversifizierung

der Hochschullandschaft, V. a. durch vermehrte Zulassung

privater Universitäten, versucht wird, diesem

Ungleichgewicht entgegenzusteuern und welche Folgen

daraus unter den gegebenen organisatorischen, demo-

..F graphischen und wirtschaftüchen Bedingungen erwach-

.,'$ %+,

I ..->. ' Sen.

ISBN: 3-934377- 67-X